學(xué)校德育存在方式探尋

當(dāng)前流行的學(xué)校德育劃分方式無法對當(dāng)前中小學(xué)德育實(shí)踐形成有效的解釋力。與“是什么”的知識教育和學(xué)生管理工作不同的是，學(xué)校德育是關(guān)于“應(yīng)該做什么”的教育。因教育情境的不同，其應(yīng)包括批判、指導(dǎo)、疏導(dǎo)和控制等存在方式，由此方式劃分，讓學(xué)校每位員工都能開始適切的德育行動(dòng)。

德育課程；德育方式；理論解釋力

辛治洋，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授

理論是為了解釋現(xiàn)實(shí)而非解決現(xiàn)實(shí)問題的。在教育實(shí)踐中，大體存在兩類問題：一類是需要解釋的問題，一類是需要解決的問題。對于第一類問題要提供答案，對于第二類問題要提供方案。與此對應(yīng)的是，教育學(xué)的理性也有兩種，一種是僅以“認(rèn)識事物的本來面目，回答人與世界的關(guān)系是如何的”為主要目的的理論理性；一種是作為人類“對自身與世界的關(guān)系應(yīng)如何？人應(yīng)當(dāng)怎么做”問題的實(shí)踐理性。[1]理論是否科學(xué)，不僅取決于理論的自洽性，更取決于其對現(xiàn)實(shí)的解釋力。而教育理論只能為教育實(shí)踐提供理論支持，而非武裝上陣直接參與戰(zhàn)斗。支持教育實(shí)踐的理論絕非僅僅來自教育學(xué)，我們不能指望教育學(xué)能解決現(xiàn)實(shí)的所有教育問題，或某教育問題的所有方面。我們基本上是在用理論解釋現(xiàn)實(shí)，而非解決現(xiàn)實(shí)問題。對于學(xué)校德育而言，如果理論的解釋力不夠，就難免讓學(xué)校教師一頭霧水，既可能因?yàn)椴磺宄窇只蛑蒙硎峦?，也可能因?yàn)椴磺宄S意發(fā)揮或胡亂作為。

一、學(xué)校德育劃分解釋力不足

目前，理論界流行的做法是將學(xué)校德育從課程的角度，區(qū)分為直接的德育課程、間接的德育課程和德育的活動(dòng)課程以及德育的隱性課程。這種劃分在理論上似乎是自洽的。首先，課程分為公開的和隱性的；其次，公開課程又分為學(xué)科的和活動(dòng)的；再次，學(xué)科的又可以分為專門的和附帶的。這種劃分甚至在現(xiàn)實(shí)中也是可以行得通的，比如，完全可以將學(xué)校德育工作作出以下理論上的自洽與現(xiàn)實(shí)中的區(qū)分之對應(yīng)。

但這種劃分方式，出現(xiàn)無法解釋的問題。

其一，一般將校園文化作為隱性課程，但其到底能發(fā)揮什么樣的教育作用？有沒有反作用或負(fù)面作用？這些作用是教育者有意設(shè)計(jì)、精巧控制的？還是順其自然的？只要是教育活動(dòng)，都必須有比較穩(wěn)定的教育者和比較直接的教育目的以及和可控的教育途徑方式等。但很多時(shí)候，這個(gè)“隱”在學(xué)生那里變成了動(dòng)詞“影”，學(xué)生稀里糊涂地受到了影響，而這種影響可能是好的影響，也可能是不好的影響。這個(gè)“隱”在教師那里便就成了名詞“影”，教育者莫名其妙地在影子底下做，而缺少對其教育性的設(shè)計(jì)和教育過程的監(jiān)控以及教育效果的考察?？偠灾?，隱性課程只能是對學(xué)生“隱”的，讓他們在潛移默化中實(shí)現(xiàn)教育者的教育意圖，而教育者則必須心明眼亮，充滿了教育活動(dòng)的主觀性、目的性。在整個(gè)教育歷程中，教育者時(shí)時(shí)都得有精巧的設(shè)計(jì)、合理的安排以及及時(shí)的控制、疏導(dǎo)和指導(dǎo)。但如果是這樣，所謂隱性課程，難道可以被區(qū)分為單獨(dú)的一部分嗎？我們教育活動(dòng)的時(shí)時(shí)處處，不都是這樣或明或暗地展開的嗎？

其二，活動(dòng)課程與學(xué)科課程、專門課程與附帶課程之間的區(qū)別和邊界何在？目前，《品德與生活》《品德與社會(huì)》《思想品德》三本教材以慢慢放大的少年兒童生活世界為線索，將“應(yīng)該怎樣生活”“應(yīng)該怎么樣行動(dòng)”甚至“應(yīng)該怎樣思想”作為核心問題，是比較系統(tǒng)的學(xué)校德育課程安排。但問題是，類似于《語文》課等學(xué)科課程編排更具有價(jià)值觀的邏輯，而非語言文學(xué)的邏輯，如人教版三年級上冊的幾個(gè)部分分別是：我們的故事像七彩的圖畫、名人故事的不平凡、金秋繽紛色彩、留心觀察身邊無窮的奧妙、中華傳統(tǒng)文化、祖國的美麗和富饒、生活中怎樣看待問題，怎樣想問題、愛如何表達(dá)，等等。

還有，按照《教育部關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)少先隊(duì)活動(dòng)的通知》（基教〔2012〕3號）精神，少先隊(duì)活動(dòng)作為義務(wù)教育階段的必修課程，要求1-8年級每周保證1課時(shí)。但從內(nèi)容上看，按照《少先隊(duì)活動(dòng)課指導(dǎo)綱要（試行，征求意見稿）》中關(guān)于“少先隊(duì)活動(dòng)課分年級活動(dòng)建議”中的安排，該門課程與《品德與生活》等的內(nèi)容交叉重疊更大，比如，本文對一年級第一學(xué)期少先隊(duì)活動(dòng)課與《品德與生活》內(nèi)容交叉重疊之處進(jìn)行如下梳理。（見表2、表3）

這就意味著，從內(nèi)容角度來對這些德育課程進(jìn)行區(qū)分顯然是不合適的。

其三，該如何理解學(xué)校德育處和班主任的工作？在大家的通常理解中，學(xué)校德育是有專門課程和專門人員的。但存在的悖論是，從職責(zé)分工上說，德育處主任做的都是分內(nèi)之事。所謂分內(nèi)之事，即本分之內(nèi)的事情。指自己應(yīng)負(fù)責(zé)任的事情，至少肯定不是別的部門該做的事。但單獨(dú)看其工作內(nèi)容，有時(shí)候我們卻很難認(rèn)同其在從事德育工作，如處理傷害事故、惡少敲詐、自殺、離家出走、違紀(jì)、家長上訪等。諸如以育人環(huán)境氛圍創(chuàng)設(shè)為重點(diǎn)的溫馨教室建設(shè)、讀書活動(dòng)、午間校園文化活動(dòng)、學(xué)生社團(tuán)、中國關(guān)心下一代工作委員會(huì)（簡稱：中國關(guān)工委）等，按照上述德育內(nèi)容的劃分，大家就會(huì)發(fā)現(xiàn)很多屬于德育處和班主任的工作內(nèi)容，但卻很難被認(rèn)定為德育工作。這意味著，上述學(xué)校德育的劃分方式是缺乏現(xiàn)實(shí)解釋力的。

二、學(xué)校教育與學(xué)校德育的關(guān)系

根據(jù)我的實(shí)際考察和接觸到的中小學(xué)教育的實(shí)際情況，結(jié)合赫爾巴特的觀點(diǎn)，我更傾向于將學(xué)校教育做如下類型劃分。[2]首先是知識教學(xué)，目的是為了學(xué)生學(xué)習(xí)到“是什么”的知識；其次是管理工作，是為了保證教學(xué)、兒童健康成長和學(xué)校運(yùn)轉(zhuǎn)的必要秩序而開展的規(guī)范與約束工作；再次是其他工作，是學(xué)校作為社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)部分，需要完成的上級部門之事、安排和維持學(xué)校運(yùn)轉(zhuǎn)的后勤工作。

知識教學(xué)又可以分為教育主管部門規(guī)定的必修課程和學(xué)校以及老師自主安排的自選課程。前者比如常規(guī)《語文》《數(shù)學(xué)》《品德與生活》等課程的學(xué)習(xí)，后者比如學(xué)校組織開展的地方文化欣賞、小商品交易會(huì)活動(dòng)課、學(xué)校運(yùn)動(dòng)會(huì)活動(dòng)課等。而管理工作也可以進(jìn)一步分為預(yù)設(shè)常規(guī)管理工作和臨時(shí)管理工作。前者比如校隊(duì)的規(guī)范、學(xué)校的行為規(guī)范、寄宿制學(xué)生的寢室生活規(guī)范、學(xué)校常規(guī)禮儀等，后者則如逃學(xué)曠課、打架等傷害事故、偷竊、抄襲等事件的處理等。

上述學(xué)校教育劃分方式?jīng)]有為學(xué)校德育預(yù)留空間，因?yàn)榧幢闶恰镀返屡c生活》、國旗下講話、及時(shí)制止學(xué)生偷竊行為等，在我看來，如果沒有科學(xué)的思想引領(lǐng)，就是“缺德”的教育。為什么呢？主要理由有三。

第一，如果這些內(nèi)容不牽涉到“應(yīng)該做什么”，而只是回答“知道了什么”。比如《品德與生活》課，如果只讓大家看到我們生活在一個(gè)小區(qū)，小區(qū)有什么設(shè)施，而缺少對大家如何利用、維護(hù)設(shè)置進(jìn)行常情常理的解釋，依然是沒有道德教育意義的。

第二，如果這些內(nèi)容對“應(yīng)該做什么”進(jìn)行偽圣化的注解，脫離了此時(shí)、此地、此情、此理。比如，即便是流連于某處風(fēng)景而心情暢快時(shí)，但偏要聯(lián)系到“抒發(fā)了作者熱愛祖國大好河山之情”就過了。

第三，如果這些處置只是暫時(shí)性停止了某危險(xiǎn)動(dòng)作或保證活動(dòng)的正常進(jìn)行，而缺少教育的內(nèi)涵時(shí)。比如，讓違規(guī)學(xué)生站起來聽課，呵斥學(xué)生遵守路隊(duì)秩序時(shí)。

歸根結(jié)底，如果沒有價(jià)值觀的引導(dǎo)，所有的課程都不一定是德育課程；如果有了價(jià)值觀的引導(dǎo)，無論是課程教學(xué)還是學(xué)校管理，都是德育的時(shí)空。

這里就產(chǎn)生了兩個(gè)問題：首先，德育指什么？其次，如何避免德育在學(xué)校的不同工作中存在的內(nèi)容重疊？

借鑒康德的分類，所有關(guān)于“我應(yīng)該做什么”的問題，均都屬于德育的范疇。[3]但是，“我應(yīng)該做什么”的依據(jù)，不應(yīng)該僅僅局限于康德名義下的道德依據(jù)，它還可以是政治依據(jù)，即公正且有效的社會(huì)治理；法律依據(jù)，即權(quán)利與義務(wù)的匹配；心理依據(jù)，即知情意的統(tǒng)一；生理依據(jù)等。這些都是關(guān)于“應(yīng)該做什么？”的回答。在此前提下，德育在學(xué)校中可以從預(yù)設(shè)的常規(guī)領(lǐng)域和應(yīng)急的臨時(shí)領(lǐng)域兩個(gè)角度進(jìn)行交叉重疊。

但就其與上述學(xué)校教育分類的關(guān)系而言，《語文》等單科知識教學(xué)的德育存在方式主要為“批判（中性詞，既可以做批評理解，也可以做欣賞理解）”，《品德與生活》等綜合課程教學(xué)的德育存在方式主要為“指導(dǎo)”；少先隊(duì)活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)會(huì)等活動(dòng)課的德育存在方式，主要為（更傾向于事中的）“疏導(dǎo)”和“控制”，常規(guī)管理和臨時(shí)管理的主要德育功能界定為“控制”。

三、學(xué)校德育方式的范疇界定

批判、指導(dǎo)、疏導(dǎo)和控制等德育方式因教育情境不同而各自發(fā)揮其作用。批判側(cè)重于置身事外的理解、欣賞與批評；指導(dǎo)側(cè)重于思想和行為的引導(dǎo)；控制側(cè)重于行為的及時(shí)制止；疏導(dǎo)介于兩者之間，既淡化了行為的消極價(jià)值，又及時(shí)引導(dǎo)行為發(fā)揮積極價(jià)值。指導(dǎo)不僅要搞清楚怎么做？更要搞清楚為什么做？我在做什么？而控制則只限于制止危險(xiǎn)和傷害行為。

批判是一種置身之外的理解、欣賞和批評。在批判活動(dòng)中，因?yàn)橹蒙硎峦猓芘懦齻€(gè)人利益和個(gè)別情緒的干擾，在一般情境下作出較為客觀的理性判斷?！墩Z文》等單科課程首先得實(shí)現(xiàn)其“工具性”功能，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，使他們具有適應(yīng)實(shí)際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確理解和運(yùn)用祖國語文，等等。但語文課程，同樣需要“重視情感、態(tài)度、價(jià)值觀的正確導(dǎo)向”。如果內(nèi)容恰當(dāng)，學(xué)生們依然少不了關(guān)于“我應(yīng)該做什么”的自主探究。在“我應(yīng)該做什么”的德育方式上，語文課的邊界應(yīng)在于“描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”，其他的則交給《品德與生活（社會(huì)）》等專門課程以及綜合實(shí)踐活動(dòng)或少先隊(duì)活動(dòng)課程了。也就是說，這些課程可以有著重復(fù)的目標(biāo)和內(nèi)容，但應(yīng)在目標(biāo)要求的程度上、側(cè)重上、形式上有所區(qū)別。

指導(dǎo)牽涉到“必須做什么”“不能做什么”“可以做什么”“做時(shí)需要注意什么”的指導(dǎo)，這種指導(dǎo)牽涉到從人的使命與擔(dān)當(dāng)、事務(wù)的性質(zhì)與功能的角度闡發(fā)原理，從規(guī)避傷害與阻礙發(fā)展的角度闡發(fā)理由，從行動(dòng)的步驟和方法等角度分析行為。指導(dǎo)出現(xiàn)的時(shí)間一般都在事前和事后，需要一定的時(shí)間才能完成。所以，《品德與生活》等綜合課程，往往也被我們稱為專門的德育課程，其“專門”就應(yīng)該體現(xiàn)在其指導(dǎo)的前置性（行為發(fā)生之前）、全面性（思想和行為都涉及）和思想性（懂得為什么和知道是什么同樣重要）上。

疏導(dǎo)牽涉到對尊嚴(yán)的維護(hù)、對興趣的引導(dǎo)等方面，從而使兒童既認(rèn)識到事情的性質(zhì)，同時(shí)又尊重兒童的自由。疏導(dǎo)出現(xiàn)在事情發(fā)生之時(shí)，為了規(guī)避明顯的傷害和影響兒童發(fā)展的行為意義，應(yīng)在引導(dǎo)兒童行為的同時(shí)又能改變行為的性質(zhì)或更換行為的價(jià)值。疏導(dǎo)需要教師長期的工作經(jīng)驗(yàn)和臨時(shí)的工作機(jī)智。所以，在以學(xué)生活動(dòng)為主的少先隊(duì)活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)會(huì)等活動(dòng)課，甚至學(xué)生的日常校園生活中，學(xué)生的行為都是即時(shí)性的，需要老師在保證安全、維護(hù)正義和尊嚴(yán)的前提下，疏通學(xué)生欲求，引導(dǎo)學(xué)生興趣。

控制就是通過言語或肢體把兒童從不適當(dāng)?shù)男袨橹谐殡x出來，防止出現(xiàn)明顯的傷害。控制是即時(shí)性的，以兒童的行為停止為成功的標(biāo)準(zhǔn)。比如，在校園“小商品市場”活動(dòng)中，指導(dǎo)老師要及時(shí)控制個(gè)別兒童的離隊(duì)行為，創(chuàng)造條件（如輪換）疏導(dǎo)賣方兒童的購物行為，指導(dǎo)兒童習(xí)得買賣過程中的市場規(guī)則。而目前常出現(xiàn)的問題是，老師的控制行為往往變成了發(fā)牢騷、上綱上線、人身攻擊、人身隔離，偏離了控制的條件和原則，而老師在指導(dǎo)時(shí)只是行為規(guī)則的教育，而沒有與兒童共享規(guī)則的價(jià)值和意義。更為值得警惕的是，我們經(jīng)常淡忘了疏導(dǎo)教育方式的存在。

如果學(xué)校德育能作上述區(qū)分，則意味著“教職員工人人都是德育工作者”“事事育人，時(shí)時(shí)育人，處處育人”就不再是一句口號，因?yàn)槊课粏T工都能根據(jù)自己的崗位職責(zé)和具體的教育情境開始適切的德育行動(dòng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]蔣建華.解釋與解決教育現(xiàn)實(shí)問題——教育科研成果表述的新的學(xué)術(shù)路徑[J].中國教育學(xué)刊，2009 （4）：47-49.

[2]赫爾巴特.赫爾巴特文集（教育學(xué)卷一）[M].李其龍，等譯，杭州：浙江教育出版社，2002：23.

[3]康德.道德形而上學(xué)原理[M].苗力田，譯.上海：上海人民出版社，2002：1-2.

責(zé)任編輯/李書華