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      新型考核評(píng)價(jià)體系在急診醫(yī)學(xué)教學(xué)中的構(gòu)建與實(shí)踐*

      2015-03-14 08:37:22楊德興錢傳云
      重慶醫(yī)學(xué) 2015年34期
      關(guān)鍵詞:考核成績(jī)分組醫(yī)學(xué)

      張 瑋,楊德興,錢傳云

      (昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院急救醫(yī)學(xué)部重癥醫(yī)學(xué)中心,昆明650032)

      急救醫(yī)學(xué)雖然只是醫(yī)學(xué)的一個(gè)分科,但包涵極其豐富的內(nèi)容,涉及生活意外急救、野外急救、災(zāi)難急救、戰(zhàn)場(chǎng)急救等領(lǐng)域。急救醫(yī)學(xué)是研究為挽救人們的肢體、器官、臟器功能甚至生命的緊急救援措施發(fā)展的學(xué)科[1]。從業(yè)人員必須具有高度的責(zé)任感,豐富的醫(yī)學(xué)知識(shí)及技能,理論與實(shí)踐融會(huì)貫通的能力,綜合分析、運(yùn)用其他醫(yī)學(xué)分科知識(shí)的能力[2]。根據(jù)布魯姆的觀點(diǎn),教學(xué)評(píng)價(jià)大致可分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)3種[3]。長(zhǎng)期以來,醫(yī)學(xué)教育尚未形成一套科學(xué)客觀地反映學(xué)生實(shí)際水平,符合醫(yī)學(xué)教育客觀規(guī)律的考核評(píng)價(jià)體系[4]。在應(yīng)試教育思維模式影響下,仍是“一考定成敗”的總結(jié)性評(píng)價(jià)模式,在一定程度上弱化了考試功能的正常發(fā)揮,干擾了教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),束縛了學(xué)生及教師在教學(xué)過程中的主觀能動(dòng)性,阻礙了高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)[5]。因此,本文以培養(yǎng)高素質(zhì)的急救醫(yī)學(xué)學(xué)生為目的,通過急救醫(yī)學(xué)的新型考核評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建與實(shí)踐,探索新形勢(shì)下急診醫(yī)學(xué)新型考核評(píng)價(jià)模式并以此推動(dòng)醫(yī)學(xué)教研、教改的進(jìn)程,促進(jìn)教學(xué)模式、教學(xué)方法的創(chuàng)新,提高人才培養(yǎng)質(zhì)量顯得非常有意義。

      1 資料與方法

      1.1 一般資料 隨機(jī)從2010年開始就讀于昆明醫(yī)科大學(xué)(現(xiàn)本科四年級(jí)學(xué)生)14個(gè)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)大班中選擇2個(gè)班,再把2個(gè)班隨機(jī)分成試驗(yàn)組和對(duì)照組,把試驗(yàn)組學(xué)生上學(xué)年期末排名前7名和后6名去掉,對(duì)照組學(xué)生也去掉上學(xué)年排名前8名和后7名,試驗(yàn)組和對(duì)照組人數(shù)均為50名。保證每組學(xué)生參加試驗(yàn)率在95%以上。

      1.2 研究過程 為科學(xué)、客觀、公正、全程評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī),本研究將急救專業(yè)課程分為A、B兩大類,A類(對(duì)照組)為以理論授課為主的課程,B類(試驗(yàn)組)為以實(shí)踐為主的課程。兩類課程均實(shí)行綜合考核、量化計(jì)分、全程評(píng)價(jià)、期末匯總的方針,作為考核評(píng)價(jià)原則。A類課程(對(duì)照組):考核評(píng)價(jià)體系包含平時(shí)課堂考勤、課堂提問、作業(yè)完成情況、小論文、臨時(shí)測(cè)驗(yàn)、期中考試、期末考試等部分組成。重點(diǎn)考核評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的認(rèn)知、記憶、理解、積累和運(yùn)用的能力。B類課程(試驗(yàn)組):考核評(píng)價(jià)體系包含平時(shí)考勤,臨床見習(xí)和實(shí)習(xí)中的提問、討論、答辯、互評(píng)和臨床實(shí)踐能力,包括臨床體檢、病歷書寫、對(duì)疾病的認(rèn)知、診斷及處理等能力。重點(diǎn)考評(píng)操作的規(guī)范程度,對(duì)疾病診治的正確度和臨床思維的能力。

      隨機(jī)從昆明醫(yī)科大學(xué)和4所附屬醫(yī)院(昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院、昆明醫(yī)科大學(xué)第二附屬醫(yī)院、昆明醫(yī)科大學(xué)第三附屬醫(yī)院、昆明醫(yī)科大學(xué)第四附屬醫(yī)院)選出50名教師一對(duì)一對(duì)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行綜合成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)并采用100分制進(jìn)行打分(高分組大于或等于90分,中分組89~70分,低分組小于或等于69分)。50名教師對(duì)試驗(yàn)組和對(duì)照組的學(xué)生考核成績(jī)分成高、符合、低3個(gè)等級(jí)進(jìn)行認(rèn)同度評(píng)價(jià),見表1、2。

      表1 A類課程考核評(píng)分表(分)

      表2 B類課程考核評(píng)分表(分)

      1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 采用SPSS20.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理,基本描述分析采用率及相關(guān)圖表表示,假設(shè)檢驗(yàn)采用對(duì)應(yīng)分析、χ2檢驗(yàn),以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

      2 結(jié) 果

      2.1 A類考核成績(jī)和B類考核成績(jī)比較 采用行×列表χ2檢驗(yàn),試驗(yàn)組考核成績(jī)和對(duì)照組考核成績(jī)比較,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P=0.007),試驗(yàn)組學(xué)生的期末成績(jī)優(yōu)于對(duì)照組學(xué)生的期末成績(jī),見表3。

      表3 A類考核成績(jī)和B類考核成績(jī)比較[n(%)]

      2.2 A類考核成績(jī)和B類考核成績(jī)與綜合考核成績(jī)比較

      采用對(duì)應(yīng)分析:A類課程考核成績(jī)和綜合考核成績(jī),χ2=10.749,P=0.030,可以認(rèn)為A類課程考核成績(jī)和綜合考核成績(jī)相關(guān)性好。行和列點(diǎn)對(duì)稱的標(biāo)準(zhǔn)化圖:A類課程考核成績(jī)高分段、中分段、低分段距離較遠(yuǎn),三者關(guān)系不密切,綜合考核成績(jī)高分組、中分組、低分組距離較遠(yuǎn),三者關(guān)系不密切,高分組和高分段、中分組和中分段、低分組和低分段距離較近,可以認(rèn)為它們關(guān)系密切(表4、圖1)。采用對(duì)應(yīng)分析:B類課程考核成績(jī)和綜合考核成績(jī),χ2=5.611,P=0.230,可以認(rèn)為B類課程考核成績(jī)和綜合考核成績(jī)相關(guān)性差異。行和列點(diǎn)對(duì)稱的標(biāo)準(zhǔn)化圖:B類課程考核成績(jī)高分段、中分段、低分段距離較遠(yuǎn),三者關(guān)系不密切,綜合考核成績(jī)高分組、中分組、低分組距離較遠(yuǎn),三者關(guān)系不密切,高分組和高分段、中分組和中分段、低分組和低分段距離較遠(yuǎn),可以認(rèn)為它們關(guān)系不密切(表4、圖2)。

      表4 A類和B類考核成績(jī)與綜合考核成績(jī)比較[n(%)]

      圖1 A類考核成績(jī)和綜合考核成績(jī)對(duì)應(yīng)分析圖

      圖2 B類考核成績(jī)和綜合考核成績(jī)對(duì)應(yīng)分析圖

      2.3 教師對(duì)試驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生的考核評(píng)價(jià)分值認(rèn)同度 采用行×列表χ2檢驗(yàn):教師對(duì)試驗(yàn)組和對(duì)照組考核評(píng)價(jià)分值認(rèn)同度,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P=0.014),可以認(rèn)為教師對(duì)試驗(yàn)組學(xué)生考核評(píng)價(jià)分值認(rèn)同度高于對(duì)照組,見表5。

      表5 教師對(duì)試驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生的考核評(píng)價(jià)分值認(rèn)同度

      3 結(jié) 論

      長(zhǎng)期以來,各級(jí)各類學(xué)校的教育一直都是一種應(yīng)試教育,忽視形成性評(píng)價(jià),注重總結(jié)性評(píng)價(jià),老師為了考而教,學(xué)生為了考而學(xué),進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生“上課記筆記,下課看筆記,考試背筆記,考后全忘記”——這種評(píng)價(jià)體系,考查的是人腦儲(chǔ)備知識(shí)的能力,而不是人腦運(yùn)用知識(shí)的能力[6]。尤其是目前高等醫(yī)學(xué)教育考試,過分注重總結(jié)性評(píng)價(jià)在一定程度上弱化了考試功能的正常發(fā)揮和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)[7],這不僅影響了高等教育質(zhì)量,同時(shí)也影響了廣大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,阻礙了高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng),存在諸多弊端——考試目的的模糊、考試內(nèi)容的片面、考試方式的單調(diào)[8]。

      本研究改革原有“一考定成敗”的總結(jié)性考試模式[9],構(gòu)建課程形成性考核評(píng)價(jià)體系,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程考核,任課教師在教學(xué)過程中根據(jù)不同階段的教學(xué)要求,靈活運(yùn)用提問、討論、作業(yè)、小論文、小測(cè)驗(yàn)等多種方式了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況,并通過測(cè)驗(yàn)獲取教學(xué)信息,指導(dǎo)教學(xué)更好地開展,通過本體系去評(píng)價(jià)學(xué)生的智能水平、創(chuàng)新能力、進(jìn)取精神和人格品質(zhì)是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求,實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),培養(yǎng)出高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)專業(yè)本科學(xué)生。研究表明,B類課程可以提高學(xué)生的成績(jī),評(píng)價(jià)能力強(qiáng),教師認(rèn)同度高。今后應(yīng)該把平時(shí)考勤、臨床見習(xí)和實(shí)習(xí)中的提問、討論、答辯、互評(píng)和臨床實(shí)踐能力,包括臨床體檢、病歷書寫、對(duì)疾病的認(rèn)知、診斷及處理等能力作為培養(yǎng)重點(diǎn),重點(diǎn)考評(píng)操作的規(guī)范程度,對(duì)疾病診治的正確度和臨床思維的能力,把這種新型的考核評(píng)價(jià)體系運(yùn)用到本科教學(xué),為教師設(shè)計(jì)一種合適的教學(xué)方案,使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的特性和背景。形成性評(píng)價(jià)在教學(xué)過程中的每一個(gè)學(xué)習(xí)單元結(jié)束時(shí)進(jìn)行,目的是及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況,幫助他們改正錯(cuò)誤、彌補(bǔ)不足,從而取得最優(yōu)的教學(xué)效果。總結(jié)性評(píng)價(jià)是在一門課程結(jié)束或者某個(gè)學(xué)習(xí)階段結(jié)束時(shí)進(jìn)行,主要目的是評(píng)定學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī),確定不同學(xué)生各自所達(dá)到的水準(zhǔn)和彼此間的相對(duì)地位,并確定總體教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況[10]。

      [1] Marx JA.Rosen emergency medicine:concepts and clinical practice[J].Mosby,2005,7(9):125-133.

      [2] 唐子人,李春盛.急診醫(yī)學(xué)教學(xué)方法初探[J].中國(guó)病案,2013,14(11):65-67.

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