趙富良 周正梅
【摘 要】在確定散文詩文本價值的基礎(chǔ)上,探索初中散文詩閱讀教學(xué)范式,同時借助教學(xué)實例作了具體的分析。尤其對“玩味”,從玩味語言、玩味細節(jié)兩個方面作了重點論述,既落實了教學(xué)要點,又結(jié)合了學(xué)生的實際需要。
【關(guān)鍵詞】初中語文 散文詩教學(xué) 朗讀 體驗 玩味
一、散文詩文本價值的確定
散文詩獨具一格,兼有詩與散文的特點。以2015屆初三畢業(yè)生所使用的人民教育出版社義務(wù)教育課程標準實驗教科書為例,所選散文詩主要集中在七年級上冊(《金色花》《荷葉母親》《風(fēng)箏》)和八年級下冊(《雪》《雷電頌》《短文兩篇》《海燕》《組歌》),這些作品融合了詩的表現(xiàn)性和散文的描寫性,集中表現(xiàn)了作者基于社會和人生背景的感觸,描寫了客觀生活觸發(fā)下思想情感的波動。
當我們一一梳理這些名家之作,會發(fā)現(xiàn)散文詩的文本價值主要表現(xiàn)在強烈的情感、動人的意象、詩意的語言和精妙的細節(jié)等四個方面。
強烈的情感:情之所至而為詩。散文詩凝聚著詩人的經(jīng)歷、思想、情趣等,無論是直抒胸臆或是借景抒情或是托物言志,都是詩人情感的宣泄。詩人柯藍認為,散文詩“都是通過作者主觀充沛的熱情,去反映客觀的世界的”。八年級下冊第二單元是散文詩單元,編者在“單元提示”中也特別指出,本單元所選的散文詩,都是作者由尋常事物激起的心靈之聲,是“作家們的情感律動”。
動人的意象:散文詩傳達的情感雖然是概括的、典型的,但它在藝術(shù)表現(xiàn)上必定是具體的、形象的,詩歌藝術(shù)的關(guān)鍵就在于將無形的情感化為有形的意象。如紀伯倫的《組歌》就是借助“浪”和“雨”來傳情達意的。
詩意的語言:散文詩的本質(zhì)是詩,詩的意象是由詩的語言描繪的,這種文學(xué)語言不同于日常語言的特點,它常有意識地追求一種語言的“陌生化”。但也正是由于對日常語言的變異,詩歌語言才具有了形象性、情感性、音韻性的特點。
精妙的細節(jié):散文詩的獨特之處在于經(jīng)常運用描寫等表達方式,因此細節(jié)描寫就成了不可錯過的精彩,有時詩人還會進行渲染鋪陳。但是散文詩短小的篇幅對細節(jié)的容納又是有限的,因而優(yōu)秀作品的細節(jié)必然是經(jīng)過錘煉的佳構(gòu)。
二、初中語文散文詩教學(xué)范式的設(shè)想
1.朗讀。
朗讀是一種入于眼、出于口、聞于耳、記于心的創(chuàng)造性活動。朗讀可以幫助讀者理解詩歌內(nèi)容,培養(yǎng)語感;朗讀也可以促進讀者品味詩歌的意境,陶冶情操。
朗讀之所以在散文詩教學(xué)范式中舉足輕重,首先源自于朗讀在閱讀教學(xué)中的核心地位,《義務(wù)教育語文課程標準(2011年版)》(以下簡稱“標準”)在“教學(xué)建議”中明確說,“各個學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀”,“要讓學(xué)生在朗讀中通過品味語言,體會作者及作品中的情感態(tài)度”。
其次則是由散文詩的文本價值決定的。具體生動、真摯深沉的文字畫面,構(gòu)成了散文詩的藝術(shù)形象之美。朗讀有助于學(xué)生更直觀地領(lǐng)略散文詩音韻的和諧,增強學(xué)生對散文詩動人意象和精妙細節(jié)的感受能力,幫助學(xué)生深刻體味散文詩所抒發(fā)的“自我”的思想感情。
當然,實施朗讀教學(xué)必須遵循語文教學(xué)的自然規(guī)律,教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀要由易到難,循序漸進。要先反反復(fù)復(fù)地朗讀,分析文字的節(jié)奏重音、語氣語調(diào)等,然后要對作品的文字進行認真分析,逐字逐句地琢磨,身臨其境地體味,以達到對文字內(nèi)容有深刻的理解。教師可以運用各種不同的朗讀方法,如師范讀、表演讀、配樂讀,個別讀、小組讀、比較讀……讓學(xué)生沉浸在聲音的世界里,體悟人物(或詩人)的情懷。
不過朗讀形式永遠是次要的,讀出詩中情味才是重中之重。而要想把握好情感,對文本的正確理解是前提。也就是說朗讀要建立在對散文詩準確理解的基礎(chǔ)上。
如《金色花》中“你到哪里去了,你這壞孩子?”輕重音的處理。重音應(yīng)落在“這”上,表明孩子不是真的壞,只是媽媽的嗔怪;如果重音落在“壞”上,則表明孩子品行惡劣,是對文本的誤解。正確的朗讀,能讓學(xué)生沉浸在一種情緒中,從而準確地把握詩中意象,感受到字里行間蘊含的豐富情感。
再如《雨之歌》,這是紀伯倫的一首散文詩,在詩中,雨成了一位有思想、有感情、有行為的多情使者。有一節(jié)詩是這樣寫的:
我從湖中升起,借著以太的翅膀翱翔。一旦我見到美麗的園林,便落下來,吻著花兒的芳唇,擁抱著青枝綠葉,使得草木更加清潤迷人。
這一節(jié)詩表現(xiàn)的是雨對世間萬物的滋潤,所以朗讀時不應(yīng)是大雨的體驗,也不能是暴雨的節(jié)奏,而應(yīng)是輕柔和緩的小雨情懷?!耙坏┪乙姷矫利惖膱@林,便落下來”這一句要稍快,“吻著”“擁抱著”“清潤迷人”三個詞要通過舒緩的朗讀加以強調(diào)。很多學(xué)生讀到“翱翔”一詞,情不自禁地就要往上揚起,但這里的“翱翔”其實指的是雨像鳥一樣在空中回旋地飛,尋找著“美麗的園林”,所以此處的“翱翔”不需要讀成升調(diào),而應(yīng)是讀出一種“回旋”的感覺。如果不能理解詩意,情感再怎么充分,讀得只會“南轅北轍”。
葉圣陶先生說:朗讀就是“設(shè)身處地,激昂處還他個激昂,委婉處還他個委婉”。這一句道出了散文詩朗讀的精髓所在。
2.體驗。
“標準”強調(diào)語文教學(xué)要重視其“熏陶感染作用”,并明確指出,閱讀教學(xué)過程是教師、學(xué)生與文本之間的對話過程,“要尊重學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗”。由此可知,體驗是一種非常重要的閱讀方法。
錢理群教授曾經(jīng)很痛心地指出,許多中文系的學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時,總是先問作品的主題是什么,而將對作品的感性體驗棄之不顧,這種閱讀方式注定了與文學(xué)無緣。就散文詩而言,它寄寓了詩人鮮活的生命體驗,這種活生生的體驗不是通過分析所能獲得的,而是需要讀者用心,以體驗去感悟體驗,在沉浸中獲得真正的領(lǐng)會。你可能因詩中的意象而欣喜,也可能因詩中的細節(jié)而傷感,還可能因詩中的情感而激動。如果學(xué)生讀出了散文詩里存在的那個“我”,他自然也就讀懂了散文詩。
教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適宜的情境,為體驗的獲得創(chuàng)造條件。情境,即教師在教學(xué)過程中,為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和情感體驗所創(chuàng)設(shè)的、旨在使學(xué)生獲得認知和感悟、激起學(xué)生情感共鳴的一種客觀環(huán)境。
利用貼切生動的語言表達創(chuàng)設(shè)情境,這是最常被教師使用的方法?;蚋攀鑫谋緝?nèi)容,或詮釋作者的寫作背景,或介紹作品人物的精神世界等。如南京鄭和外國語學(xué)校趙曄老師執(zhí)教《浪之歌》,是這樣導(dǎo)入的:(音樂聲中)清風(fēng)流水、啼鳥鳴蟬、落花細雨、暮鼓晨鐘,世間萬物都有自己的歌聲,我們現(xiàn)在聽到的是海浪的歌聲。聽,浪花里飛出了激情,浪花里飛出了歡樂,詩人紀伯倫那顆敏感而多情的心被深深觸動,寫下一首動人的散文詩《浪之歌》。
教師用貼切生動、富有感染力的語言描述了一幅美好的畫面,可以很好地幫助學(xué)生迅速進入到情境中,走進詩歌,獲得初步的情感體驗,從而激發(fā)起閱讀興趣和學(xué)習(xí)的欲望。
學(xué)生要想在閱讀文本中獲得深層體驗,還必須借助聯(lián)想和想象。因為優(yōu)秀的散文詩篇中常常都會有“留白”,給讀者回味的空間。教學(xué)中,教師應(yīng)依據(jù)詩歌有限的但張力十足的文字,引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗和知識積累,挖掘作品的“空白”處,展開聯(lián)想想象,補充畫面,體驗形象,把握情感。
如高爾基的《海燕》,給學(xué)生留足了想象空間。有教師提問:“在蒼茫的大海上,狂風(fēng)卷集著烏云,海燕在高傲地飛翔并歡樂地叫著,你能聽到海燕在叫什么嗎?”學(xué)生的思維立即被激發(fā),踴躍發(fā)言,有的說,海燕在叫那些因害怕而躲起來的動物,出來一起迎接暴風(fēng)雨;有的說,海燕在對狂風(fēng)烏云發(fā)出挑戰(zhàn),你們并不可怕,讓暴風(fēng)雨來得更猛烈些吧!……這樣,教師通過適時調(diào)動學(xué)生的課堂參與,激起他們對海燕形象的想象,加深了學(xué)生對文本意蘊的理解。
閱讀是教師、學(xué)生與文本三者之間的對話過程,正是通過各種方式的對話,語文教學(xué)的目標才得以實現(xiàn)。但對話也存在“真”與“假”,“真”對話應(yīng)該建立在學(xué)生真切體驗的基礎(chǔ)之上,這也對學(xué)生的預(yù)習(xí)提出了更高的要求。學(xué)生通過閱讀與文本對話,走進文本的字里行間,與文本產(chǎn)生共鳴。那種沒有真切體驗而形成的對話只能是一種表面的熱鬧。
課堂教學(xué)中,教師要想在對話中將學(xué)生的體驗進一步引向深入,就必須提出具有啟發(fā)性的核心問題?!耙涣凳畷保‘?shù)暮诵膯栴}可以使學(xué)生猶如乘上潛艇,深入文本的海洋,飽覽沿途神奇。如筆者教學(xué)《浪之歌》,設(shè)置了這樣幾個問題:(1)這首詩表達了什么?“我”是誰?“他”是誰?(2)說一說你所理解的“愛情”是什么。(3)請評價一下海浪和海岸的感情。(4)海浪真對海岸那么好嗎?他們會繼續(xù)深愛嗎?(5)這首詩是不是僅僅寫愛情?(6)有人說,紀伯倫的詩歌是“金色的”,你認為呢?請說說理由。六個問題,由淺入深,讓學(xué)生勾連文本,聯(lián)系生活,在對話中體驗,在體驗中深悟,從而如剝筍般呈現(xiàn)出詩歌的畫意詩情。
3.玩味。
“讀書要玩味”是宋代理學(xué)家程顥所言,玩味亦即研習(xí)品味。在散文詩的閱讀教學(xué)中,更需玩味,應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、品味那些文本意義的落腳所在,通過讀解一詞、一句后面的“內(nèi)容”,打開欣賞之門,由詞帶句、由句帶篇,把握散文詩情感涌動的脈絡(luò),理解其語言文字間沉淀的諸多精彩。
首先需要玩味細節(jié)。孫紹振先生說:“散文詩動人首先在抒情,真正動人的,不是一般的感情,而是特殊的、唯一的、不可重復(fù)的感情?!边@種情往往并不直言,而是蘊含在散文詩的細節(jié)里面。
如魯迅的《風(fēng)箏》,作品回憶故鄉(xiāng)的風(fēng)箏時節(jié),一方面是楊柳發(fā)芽和山桃吐蕾,以及孩子們對天上風(fēng)箏的著迷,打成一片春日的溫和;但是,那些風(fēng)箏在作者筆下卻是“寂寞的”“伶仃的”“憔悴可憐的”,反差強烈,為什么呢?這就需要去細細玩味詩中“我”踩踏風(fēng)箏的細節(jié)。
那個幼小的“多病”“瘦得不堪”的弟弟唯一的愛好就是風(fēng)箏,不讓放,不能買,就自己做,卻又只能偷偷地做。當“我”發(fā)現(xiàn)弟弟在偷偷地制作風(fēng)箏,“我”的感覺是“破獲秘密的滿足”,“我”抓斷、擲、踏扁了尚未完工的風(fēng)箏,獲得“完全的勝利”。當風(fēng)箏被踩踏之時,弟弟“驚惶”、“瑟縮著”,“我”“傲然”地走后,他“絕望”了。正因這段痛苦的記憶,“我”再見風(fēng)箏,弟弟“寂寞”“伶仃”“可憐”的形象便印在了風(fēng)箏上。這樣精妙的“移情”,不去玩味,留給學(xué)生的就只能是“不帶走一片云彩”。
其次需要玩味語言?!皹藴省标P(guān)于“課程性質(zhì)”的第一句話就是:語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。也就是說,語文課必須要遵循從語言開始,最后再回到語言的原則。語言是詩人心靈的外顯,具有形象性、韻律感,乃是凝煉真切的思想情感的結(jié)晶。它以盡可能經(jīng)濟的語句來表達盡可能豐富的內(nèi)容,甚至一個不起眼的詞都有極強的表現(xiàn)力,做到以少勝多。閱讀時,需要咬文嚼字,反復(fù)品味。這里說的咬文嚼字,是指在欣賞散文詩時,對其遣詞造句進行斟酌、思量,從而體會出作者之所以如此安排詞句的用意。
可以用仿寫、縮寫來欣賞文中之句,也可以用替代法、移位法來品析句中之詞。如引導(dǎo)學(xué)生玩味《雨之歌》里對雨的精彩描寫,筆者用詩的形式縮寫了文中內(nèi)容:
雨/是散落的珍珠/是飄撒的銀線/是沉湎的淚滴 /是翱翔的翅膀
這一幕/晶瑩的雨簾/浸濕田野干涸的臉/這一曲/ 傳情的樂章/撥動云彩相思的裳
然后請學(xué)生將改詩與原詩進行比較,體會兩者的區(qū)別。學(xué)生可以很容易地感受到改詩看上去詞藻華麗,但由于缺少了前后語言的“裝點”,徒有雨之“形”,而少了雨之“情”。
三、結(jié)語
朗讀、體驗、玩味是散文詩教學(xué)范式的三個關(guān)鍵詞,這三者既相互獨立,又相互融合、相輔相成。教學(xué)范式的概念要大于教學(xué)模式,一種教學(xué)范式可以有多種教學(xué)模式來踐行。所以,在具體的閱讀教學(xué)中,究竟如何去進行設(shè)計,存乎每一位教師的心中。但筆者認為,無論教師采用何種教學(xué)模式,都應(yīng)該以此范式為指導(dǎo)。因為本文所述范式直指散文詩的文本價值,扣住了這六個字,也就抓住了散文詩閱讀教學(xué)的根本。
(作者單位:南京市第三高級中學(xué)文昌校區(qū);南京市秦淮區(qū)教師進修學(xué)校)
注:本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室第九期立項課題“義務(wù)教育初中語文文本閱讀范式及優(yōu)化路徑實踐研究”(課題編號:JK9-L003)研究成果之一。