探究式課堂教學(xué)模式在高校思想政治理論課程教學(xué)中的應(yīng)用

張連偉

（北京林業(yè)大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院,北京 100083）

探究式課堂教學(xué)模式在高校思想政治理論課程教學(xué)中的應(yīng)用

張連偉

（北京林業(yè)大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院,北京 100083）

在高校思想政治理論課程教學(xué)中,以探究式教學(xué)法為基礎(chǔ),構(gòu)建探究式課堂教學(xué)模式,既是對(duì)大學(xué)精神的回歸,也是彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式不足的重要途徑。它通過制定計(jì)劃、指導(dǎo)閱讀、專題討論、總結(jié)交流等環(huán)節(jié),完成課堂教學(xué)活動(dòng)。這種教學(xué)模式有助于澄清學(xué)生對(duì)思想政治理論課程的誤解,提高學(xué)習(xí)的自覺性；有助于因材施教,及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題；有助于建立教師和學(xué)生之間的信任關(guān)系,形成教師與學(xué)生之間的良性互動(dòng)。

探究式教學(xué)；思想政治；原理；模式

我國高校思想政治理論課程（以下簡稱“思政課”）教學(xué)中,普遍實(shí)行大班授課,面對(duì)不同的專業(yè)和學(xué)科的學(xué)生,采取以講授法為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式。盡管采取這種教學(xué)模式有諸多的客觀原因,但它基本上是以教師為主導(dǎo),學(xué)生處于被動(dòng)的地位,很難發(fā)現(xiàn)學(xué)生的理論困惑和真正關(guān)注的現(xiàn)實(shí)問題,不能鍛煉學(xué)生的辯證思維能力,不利于學(xué)生問題意識(shí)的形成和創(chuàng)新能力的培養(yǎng),必須尋求教學(xué)方法上的突破。筆者以高校本科思政課的4門主干課程之一“馬克思主義基本原理概論”（以下簡稱“馬克思主義原理”）課程教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ),結(jié)合學(xué)術(shù)界關(guān)于探究式教學(xué)法的研究成果,構(gòu)建探究式課堂教學(xué)模式,以期彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)法的不足。

一、思政課實(shí)施探究式課堂教學(xué)模式的必要性

“探究”作為一種教學(xué)方法,是從西方引進(jìn)來的,它的英文是“inquiry”,其含義是質(zhì)疑、詢問以探究知識(shí)或信息,從而達(dá)到認(rèn)識(shí)真理的目的。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底通過辯論,運(yùn)用談話法,不斷揭示對(duì)方思考問題過程中的漏洞,逐步達(dá)到對(duì)事物和問題的深入認(rèn)識(shí),接近真理,被人們稱為“助產(chǎn)術(shù)”,其實(shí)質(zhì)也是一種探究法[1]。

在現(xiàn)代教育發(fā)展過程中,探究式教學(xué)法最初是作為一種兒童教育方法提出來的,它的提出者和倡導(dǎo)者是美國著名哲學(xué)家、教育家杜威。杜威認(rèn)為,科學(xué)教育不僅僅是要讓學(xué)生學(xué)習(xí)大量的知識(shí),更重要的是要讓學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)研究的過程或方法。所謂知識(shí),就是去認(rèn)識(shí)知識(shí),去探究知識(shí),去解決問題,通過反思性思維獲得對(duì)事物的暫時(shí)的一致性理解。知識(shí)總是與探究、行動(dòng)和反思聯(lián)系在一起的,學(xué)生不是知識(shí)的旁觀者,而是有效知識(shí)的參與者、改造者和創(chuàng)造者[2]。

高校思政課作為大學(xué)生的必修課,內(nèi)容豐富,理論深刻,但觀點(diǎn)較為抽象,學(xué)生理解上存在諸多困難。同時(shí),隨著改革開放的不斷深入,社會(huì)意識(shí)更加多元化,不同思想文化不斷交鋒,對(duì)大學(xué)生的價(jià)值觀念形成了強(qiáng)烈的沖擊,需要他們進(jìn)行深入分析和辨別。因此,高校思政課教師有必要通過探究式課堂教學(xué)模式,提高思政課的針對(duì)性和實(shí)效性。

首先,探究式課堂教學(xué)模式是對(duì)大學(xué)精神的回歸。探究式教學(xué)模式作為一種發(fā)端于中小學(xué)的教學(xué)方法,應(yīng)用于大學(xué)課堂教學(xué)中,并不是對(duì)中小學(xué)教學(xué)模式的照搬,而是對(duì)大學(xué)精神的回歸,它體現(xiàn)了對(duì)已有知識(shí)的懷疑、反思和批判,強(qiáng)調(diào)了通過探索研究獲得知識(shí)的重要性。大學(xué)教育與中小學(xué)教育的根本區(qū)別在于,它不僅傳授知識(shí),而且要訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)以及發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力,追求獨(dú)立之精神、自由之思想。而當(dāng)大學(xué)教育簡化為知識(shí)的傳授和技能的學(xué)習(xí),就必然喪失了探究式教學(xué)的勇氣和興趣,扼殺了學(xué)生的思考力和創(chuàng)造力。

其次,探究式課堂教學(xué)模式是對(duì)講授法的重要補(bǔ)充。毋庸置疑,在高等學(xué)校教育規(guī)模不斷擴(kuò)大,師資力量短缺的情況下,講授法仍然是當(dāng)代大學(xué)最主要的教學(xué)方式,它以最經(jīng)濟(jì)、最有效的途徑,將教師的知識(shí)和理念傳授給學(xué)生。但由此帶來的眾多問題也不容忽視,尤其是思政課,普遍采取大班教學(xué)的授課模式,缺乏針對(duì)性、靈活性。這種教學(xué)模式使大部分學(xué)生僅以聽懂為目的,以應(yīng)付考試為目標(biāo),缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性,以及分析問題、解決問題的能力。探究式課堂教學(xué)模式注重師生之間的交流和探討,是改變大學(xué)生對(duì)思政課錯(cuò)誤印象的最好途徑。筆者在開展探究式課堂教學(xué)模式后,有學(xué)生總結(jié)說：“對(duì)學(xué)生來說,覺得一個(gè)課堂是可交流可討論的,從而對(duì)該課程有了興趣。有了這些前提,上課當(dāng)然是輕松、自在的,也學(xué)到了知識(shí)。沒有像大多公共課那樣,疲憊地應(yīng)付教師、應(yīng)付點(diǎn)名、應(yīng)付考試?！?/p>

二、思政課探究式課堂教學(xué)模式的構(gòu)建和實(shí)施

如何把探究式教學(xué)法應(yīng)用到思政課中,特別是“馬克思主義原理”教學(xué)中,學(xué)術(shù)界還缺乏專門和具體研究,尤其是針對(duì)各章、各節(jié)如何開展探究式課堂教學(xué)模式的研究論文非常少。筆者在思政課“馬克思主義原理”教學(xué)實(shí)踐中,嘗試以探究問題為目的,以探究式教學(xué)法為理論基礎(chǔ),建立探究式課堂教學(xué)模式,來調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)“馬克思主義原理”課程的積極性和主動(dòng)性,取得了一定的成效。所謂探究式課堂教學(xué)模式,主要包括如下過程和環(huán)節(jié)。

（一）制定計(jì)劃

“馬克思主義原理”課程是大班合堂上課,課時(shí)少,上課時(shí)間有限。如果在計(jì)劃內(nèi)的課堂上完成探究式教學(xué)活動(dòng),具有一定的困難,而且難以達(dá)到理想的教學(xué)效果。筆者從“馬克思主義原理”的教學(xué)實(shí)際出發(fā),抽出一定時(shí)間,設(shè)置專門的課堂,就教材某一章節(jié)的內(nèi)容,分班級(jí)、分組開展探究式教學(xué)活動(dòng),把大班講解與小班探究結(jié)合起來。假設(shè)一個(gè)合班120 人,包括4個(gè)小班,每班30人,那么在正常的“馬克思主義原理”授課之外,筆者和每個(gè)小班進(jìn)行一次或幾次2～4個(gè)小時(shí)的探究式課堂教學(xué)活動(dòng),擺脫大課堂的束縛,進(jìn)行面對(duì)面的交流。為此,在“馬克思主義原理”課程中開展探究式課堂教學(xué)活動(dòng),需要提前對(duì)教學(xué)班級(jí)進(jìn)行分組,分解任務(wù),確定時(shí)間和地點(diǎn),制定較詳細(xì)的計(jì)劃,然后實(shí)施探究式課堂教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)。

（二）指導(dǎo)閱讀

無論是探究的本義,還是探究教學(xué)法的提出,都包含著對(duì)經(jīng)典著作和文獻(xiàn)材料的閱讀。美國課程論專家施瓦布（J.J.Schwab）在其所著《作為探究的科學(xué)教學(xué)》（TheTeachingofScienceasInquiry）中提出的基于閱讀文獻(xiàn)資料而不是實(shí)驗(yàn)的探究性學(xué)習(xí)方法,稱為“對(duì)探究的探究”（inquiryintoinquiry）[3]。在“馬克思主義原理”課程教學(xué)中,運(yùn)用探究式教學(xué)法,也需要學(xué)生認(rèn)真閱讀教材和相關(guān)的參考書,這樣才有了師生開展探究式課堂教學(xué)模式的前提和基礎(chǔ)。學(xué)生閱讀教材時(shí),需要注意以下幾個(gè)問題。

首先,明確閱讀教材和參考書的章節(jié)內(nèi)容?！榜R克思主義原理”課程一般安排在大一或大二進(jìn)行,這一階段的學(xué)生普遍課程較多、學(xué)習(xí)任務(wù)較重,能夠?qū)Ｐ膶W(xué)習(xí)“馬克思主義原理”課程的時(shí)間比較少,而“馬克思主義原理”課堂教學(xué)課時(shí)安排也比較少。這就需要教師提前布置閱讀任務(wù),適時(shí)、適量地讓學(xué)生閱讀教材和參考書的相關(guān)內(nèi)容,為探究式課堂教學(xué)活動(dòng)的開展打下良好的基礎(chǔ)。

其次,關(guān)注教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)。通過教材的閱讀,教師希望學(xué)生思考和回答下列問題：哪些是教材中真正的重點(diǎn)和難點(diǎn)？哪些需要教師重點(diǎn)講授和解答？哪些是從前學(xué)過、能夠理解的,哪些是從前沒有學(xué)過、不能理解的,有哪些疑問和困惑？

第三,分享閱讀過程中的啟發(fā)和感悟?！榜R克思主義原理”課程內(nèi)容豐富,涉及的理論知識(shí)亦非常多,與生活也有一定關(guān)聯(lián),希望學(xué)生在閱讀教材內(nèi)容過程中,積極思考“馬克思主義原理”課程與生活的聯(lián)系,做到理論聯(lián)系實(shí)際,增強(qiáng)學(xué)習(xí)的興趣。

（三）專題討論

專題討論是開展探究式課堂教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié),直接關(guān)系到探究式課堂教學(xué)活動(dòng)的效果。在探究式課堂教學(xué)活動(dòng)中,教師是引導(dǎo)者,基本任務(wù)是啟發(fā)誘導(dǎo)；學(xué)生是探究者,主要任務(wù)是通過自己的探究,發(fā)現(xiàn)問題,解決問題。因此,必須正確處理教師的“引”和學(xué)生的“探”的關(guān)系,做到既不放任自流,讓學(xué)生漫無邊際去探究,也不能過多牽引。作為“馬克思主義原理”課程,既要讓學(xué)生把想說的話說出來,又要進(jìn)行及時(shí)的、必要的引導(dǎo),這樣才能達(dá)到較好的教學(xué)效果。

在“馬克思主義原理”課程中應(yīng)用探究式課堂教學(xué)模式的過程中,筆者首先要求小組成員匯報(bào)自學(xué)和閱讀的成果,從而引出學(xué)生自學(xué)過程中遇到的疑惑、問題,尤其注意發(fā)現(xiàn)學(xué)生中間的不同觀點(diǎn),使大家思維相互碰撞。在此基礎(chǔ)上,教師要運(yùn)用馬克思主義原理的基本觀點(diǎn)去觀察分析各種現(xiàn)象,思考并發(fā)現(xiàn)理論與實(shí)際之間的矛盾,然后圍繞發(fā)現(xiàn),提出理論問題或?qū)嵺`問題,展開課堂討論。教師在探究式課堂教學(xué)活動(dòng)中要發(fā)揮組織、引導(dǎo)、協(xié)調(diào)和控制的作用,適時(shí)、適當(dāng)進(jìn)行點(diǎn)評(píng),以達(dá)到教學(xué)活動(dòng)的預(yù)期目的。學(xué)生既是問題的發(fā)現(xiàn)者、提出者,又是問題的論證者和解決者,因此必須調(diào)動(dòng)其已有的知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)驗(yàn)和問題意識(shí),通過有理有據(jù)的分析,論證自己的觀點(diǎn)和結(jié)論。這就要求學(xué)生充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性,開動(dòng)腦筋,積極思考,大膽發(fā)言,相互辯駁。

筆者在實(shí)施專題討論的過程中,向?qū)W生明確發(fā)言主題,適時(shí)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、補(bǔ)充,并就其中帶有普遍意義的問題進(jìn)行講解,隨時(shí)接受學(xué)生的進(jìn)一步質(zhì)疑和反駁,逐步使問題的討論深化和細(xì)化,澄清學(xué)生思想上的疑惑。

（四）總結(jié)交流

總結(jié)交流是“馬克思主義原理”課程探究式課堂教學(xué)模式的深化和升華。具體做法是,讓學(xué)生把課堂探討的內(nèi)容、知識(shí)上的收獲、思想上的提升,通過課堂總結(jié)的形式寫出來,然后再以小組、班級(jí)的方式匯總起來,形成書面文字,留存?zhèn)浞?為教師進(jìn)行探究式課堂教學(xué)評(píng)價(jià)提供依據(jù)。

探究式課堂教學(xué)總結(jié)是整個(gè)探究式課堂教學(xué)模式的最后步驟,也是必要環(huán)節(jié)。通過學(xué)生的探究總結(jié),一方面可以反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,分析探究過程中的突出問題,進(jìn)一步了解學(xué)生的個(gè)體差異和思想狀況,為改進(jìn)探究式課堂教學(xué)模式提供經(jīng)驗(yàn)素材；另一方面,把學(xué)生通過課堂探討和思想交流獲得的新認(rèn)識(shí)匯總起來,再次反饋給學(xué)生,能夠進(jìn)一步增強(qiáng)他們對(duì)開展探究式課堂教學(xué)模式的興趣和積極性。

三、思政課實(shí)施探究式課堂教學(xué)模式的效果

探究法既是一種教學(xué)方法,又是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要掌握的一項(xiàng)技能,具體運(yùn)用到思政課教學(xué)中,它要求學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,運(yùn)用馬克思主義原理的基本觀點(diǎn)去觀察分析各種現(xiàn)象,思考并發(fā)現(xiàn)理論與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾,然后圍繞發(fā)現(xiàn),提出理論問題或?qū)嵺`問題,展開課堂討論。這種教學(xué)方法將教學(xué)過程中教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位充分結(jié)合起來,適應(yīng)了思政課理論性強(qiáng)、概念抽象的特點(diǎn),改變了傳統(tǒng)的理論灌輸式教學(xué)模式,能夠調(diào)動(dòng)大學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

（一）有助于澄清學(xué)生對(duì)思政課的誤解,提高學(xué)習(xí)的自覺性

思政課具有思辨性、抽象性、理論性較強(qiáng)的特點(diǎn),很多學(xué)生望而卻步,不愿意認(rèn)真閱讀和深入思考教材中的觀點(diǎn)。同時(shí),很多學(xué)生又受到社會(huì)思潮的影響,對(duì)馬克思主義基本原理存在一些想當(dāng)然的誤解,僅僅看作政治教育學(xué)科,而忽視其中所蘊(yùn)含的思想性、科學(xué)性,認(rèn)為馬克思主義理論與自己專業(yè)和生活缺乏關(guān)聯(lián)。而在學(xué)生自學(xué)的基礎(chǔ)上,教師通過探究式課堂教學(xué)模式,展開理論探討,結(jié)合學(xué)生的實(shí)際和當(dāng)前的社會(huì)熱點(diǎn),及時(shí)糾正學(xué)生的各種誤解,強(qiáng)化學(xué)生對(duì)思政課的認(rèn)同,增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的自覺性。有學(xué)生反饋說：“在以前我認(rèn)為馬克思主義基本原理是很死板、很枯燥的一種理論體系,只是課本上的死知識(shí),但經(jīng)過了這次和教師的討論后,讓我體會(huì)到了它也是一種生活化的理論、一種跟隨時(shí)代發(fā)展的知識(shí)?！?/p>

（二）有助于教師因材施教,及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題

高校的思政課面對(duì)的是不同專業(yè)、不同背景、不斷變化著的大學(xué)生。如果把他們放在同一個(gè)課堂上,讓他們面對(duì)同一本教材,不同學(xué)生的態(tài)度和理解能力存在很大差別。特別是當(dāng)前的中學(xué)教育,采取文理分科的方式,造成了文科與理科學(xué)生對(duì)人文社會(huì)科學(xué),尤其是對(duì)思政課認(rèn)識(shí)和理解上的巨大差異。教師采用大班合堂教學(xué),盡管能夠最大程度地節(jié)約資源,減少重復(fù),但也造成了學(xué)生很難在短時(shí)間內(nèi)形成對(duì)思政課的認(rèn)同。在思政課上,教師經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學(xué)生面對(duì)問題和疑惑,不是主動(dòng)去尋找答案,而是采取冷漠的態(tài)度進(jìn)行回避。當(dāng)教師采取講授法進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí),面對(duì)眾多學(xué)生,就容易忽視這些問題,導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)實(shí)際效果的背離。

在開展探究式課堂教學(xué)活動(dòng)過程中,學(xué)生能夠就學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題和疑惑,直接向教師展開質(zhì)詢,教師則可以有針對(duì)性地回答學(xué)生提出的問題。盡管學(xué)生的專業(yè)背景不一樣,對(duì)課程的思考程度不一樣,但就教材的某一章節(jié)展開探究時(shí),總能發(fā)現(xiàn)一些共性的、平時(shí)教學(xué)中被忽視的問題。

（三）助于建立教師與學(xué)生間的信任關(guān)系,形成良性互動(dòng)

當(dāng)代大學(xué)在教學(xué)中面臨的一個(gè)重要問題,是教師和學(xué)生的疏離,教師止步于把課上好,把問題講明白,而學(xué)生則完成聽課任務(wù),修完學(xué)分,順利畢業(yè)。教師和學(xué)生之間缺乏思想上的交流,更缺乏情感上的溝通。特別是思政課教師少,學(xué)生多,大班授課,更談不上老師和學(xué)生之間的交流和溝通了。而探究式課堂教學(xué)模式通過教師與學(xué)生之間面對(duì)面的質(zhì)詢和答疑,反復(fù)的探討、思考,教師和學(xué)生之間良性互動(dòng)的關(guān)系就容易建立起來。筆者在實(shí)踐探究式課堂教學(xué)模式的過程中,有學(xué)生興奮地說,這是我上大學(xué)以來第一次和大學(xué)教授面對(duì)面地溝通和交流,原來教師是那么親切、和藹。通過這種探究式課堂教學(xué)模式,教師把自己置身于和學(xué)生平等的地位,學(xué)生也就自然而然地愿意說出自己的想法,并與教師一起去探究真正的思想問題。而通過探究式課堂教學(xué)模式,教師也深入地了解了學(xué)生的性格特點(diǎn)、關(guān)注的問題,知道了他們在想什么、思考什么,這使課堂教學(xué)更具目的性和針對(duì)性。

四、對(duì)探究式課堂教學(xué)模式應(yīng)用于思政課教學(xué)的深入思考

通過近幾年對(duì)探究式課堂教學(xué)模式的理論研究和教學(xué)實(shí)踐,筆者深感在思政課中開展探究式課堂教學(xué)模式的重要性。它符合大學(xué)教學(xué)的精神理念,使思政課教學(xué)從一個(gè)封閉的體系轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)開放的場所。在這一過程中,帶給學(xué)生的不僅是知識(shí)上的積累,認(rèn)識(shí)上的提高,更是思想上的升華。探究式課堂教學(xué)模式改變了學(xué)生對(duì)思政課的看法,澄清了他們思想上的諸多混亂和錯(cuò)誤認(rèn)識(shí),增強(qiáng)了他們學(xué)習(xí)思政課程的積極性。同時(shí),通過這一教學(xué)模式,教師也獲得了解放,從傳統(tǒng)課堂教學(xué)的“主演”變成了操控整個(gè)課堂教學(xué)的“導(dǎo)演”,從知識(shí)的“灌輸者”變成了思想的“引導(dǎo)者”。

但是,如何實(shí)現(xiàn)探究式課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的銜接,如何調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行理論探究的積極性,如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)中教師與學(xué)生的良性互動(dòng),如何正確處理學(xué)生的自主探究和教師的價(jià)值引領(lǐng)之間的關(guān)系,還存在諸多的理論和實(shí)踐問題,需要教育管理者、教師和學(xué)生共同努力,改變傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)方式、授課方式和學(xué)習(xí)方式。

首先,教育管理者要進(jìn)行“頂層設(shè)計(jì)”,在大班授課難以改變的情況下,可以增加小班討論、研究生助教等形式,改變教師單一授課、滿堂灌的模式。如大連理工大學(xué)思政課以“大班授課、小班輔導(dǎo)”為基礎(chǔ),發(fā)展為“大班授課、小班討論”的教學(xué)模式,為探究式課堂教學(xué)模式提供了制度保障[4]。而近期北京大學(xué)、清華大學(xué)進(jìn)行的教育改革試點(diǎn),也都同時(shí)強(qiáng)調(diào)了小班討論和研究性學(xué)習(xí)的重要性[5]。

其次,教師要樹立以教學(xué)為中心的觀念,積極運(yùn)用多媒體和新興網(wǎng)絡(luò)媒體QQ群、微博、微信等工具,為大班開展探究式課堂教學(xué)模式提供技術(shù)支持。如南京大學(xué)“環(huán)境學(xué)——科學(xué)世界觀”課程開發(fā)了“基于微信平臺(tái)的課堂教學(xué)互動(dòng)模式”軟件,教師通過微信平臺(tái)進(jìn)行課堂點(diǎn)名,布署隨堂作業(yè),并回答學(xué)生的問題,開展互動(dòng)交流活動(dòng)；而學(xué)生由“玩手機(jī)”變?yōu)椤坝檬謾C(jī)”,由“低頭”變?yōu)椤疤ь^”,改變了大班授課的被動(dòng)局面[6]。

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（責(zé)任編輯 孫艷玲）