我有沒(méi)有說(shuō)清楚

蔡鴻菲

“‘經(jīng)師易得，人師難求，就當(dāng)下中學(xué)教育而言，經(jīng)師與人師是同樣難求的，所以你做教師后切記要多讀書(shū)，將經(jīng)師與人師之重并于同列……”導(dǎo)師臨近畢業(yè)時(shí)的叮囑時(shí)常提醒著我。而今，我也時(shí)常詢(xún)問(wèn)自己，是否“有違師命”，是否于教育教學(xué)心安、無(wú)愧。逝者如斯，細(xì)數(shù)從教以來(lái)之言行，尚積極、勤勉。而于“經(jīng)師”與“人師”的心之所向，讓我在每一次與學(xué)生的交流之中，常常會(huì)說(shuō)這樣一句話(huà)：“我有沒(méi)有說(shuō)清楚？”之所以語(yǔ)出如此，是因?yàn)橐坏┳x書(shū)備課方面不足，便無(wú)以為“經(jīng)師”；若不能及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生的思想、言行，使之成人成才，便無(wú)以為“人師”。所以，與學(xué)生的每一次交流、對(duì)話(huà)的目的都是要讓學(xué)生能真正明白、領(lǐng)悟、理解，進(jìn)而有所踐行，而非我是否只是有說(shuō)、有做。這，也就決定了我的言語(yǔ)必須是“說(shuō)清楚的”。說(shuō)白了，便是若學(xué)生不懂，不是他們沒(méi)聽(tīng)懂，而是作為教師的我沒(méi)有說(shuō)清楚，沒(méi)有使他們懂……如今，這句話(huà)早已成為了我的一種習(xí)慣。細(xì)細(xì)想來(lái)，這句話(huà)在教育的視域中，也許存在著些許的價(jià)值。于是不揣淺陋，將由此所得的想法陳述如下。

一、交流對(duì)象的決定

教學(xué)過(guò)程中，必然存在著教學(xué)者與學(xué)習(xí)者兩種對(duì)象。而師生間的互動(dòng)交流，學(xué)生于學(xué)習(xí)上的積極主動(dòng)的參與，如今更是成為擺脫傳統(tǒng)“講授”教學(xué)所歡迎的。作為課程主體的教師和學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)中，通過(guò)對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解，最終做出恰當(dāng)?shù)摹⒁恢滦缘恼n程變革的決定及相應(yīng)的策略。而這一“審議”的過(guò)程體現(xiàn)在課程開(kāi)發(fā)中，同時(shí)在教與學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中也必然有其影響。

教與學(xué)的過(guò)程不可避免地與人的生活方式和社會(huì)文化緊密相關(guān)。人與人之間的理解或者自我的理解必然要基于生活經(jīng)驗(yàn)。在此過(guò)程中，交流便起著不可替代的作用。作為交流對(duì)象的雙方，師生的這種平等的交流地位決定了二者在交流中必須彼此考慮對(duì)方的生活經(jīng)驗(yàn)，以獲取交流的基礎(chǔ)。說(shuō)白了，只有明白彼此說(shuō)的是什么，所表述的內(nèi)容具體為何，方能進(jìn)行有效地交流。而“我有沒(méi)有說(shuō)清楚”一語(yǔ)，正是教師基于交流應(yīng)建立在對(duì)學(xué)生了解的基礎(chǔ)之上。這一“了解”不僅僅包含對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的了解，同時(shí)還包含著對(duì)學(xué)生在交流中所呈現(xiàn)的各種反應(yīng)，如眼神、表情、動(dòng)作等等方面，做出及時(shí)評(píng)價(jià)。由此，教師從而進(jìn)行有針對(duì)性的自我反思，并作出及時(shí)、有效地反應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生能夠明白、理解?！拔矣袥](méi)有說(shuō)清楚”這句話(huà)既是在詢(xún)問(wèn)學(xué)生，同時(shí)也是在詢(xún)問(wèn)自己，做出自我反思，提高交流的有效性。

二、學(xué)科屬性的必然

從課程角度而言，語(yǔ)文學(xué)科之課程內(nèi)容是語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)本身，其課程目的即是：通過(guò)讀書(shū)（獲取信息）、思維（分析信息）的能力培養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的表達(dá)交流的完成。但，作為以言語(yǔ)為載體的一門(mén)學(xué)科，該特征也決定了學(xué)生在完成表達(dá)交流的過(guò)程中，需要學(xué)生自我的一種基于思維的“體悟”。

雅思貝爾斯曾認(rèn)為，“人類(lèi)一直靠軸心期所產(chǎn)生的思考和創(chuàng)造的一切而生存，每一次新的飛躍都回顧這一時(shí)期，并被重新燃起火焰”。正因如此，語(yǔ)文學(xué)科基于思維的“體悟”特征便是一種對(duì)于原有“模型”的自我理解、自我感悟，而非教師所傳授的“知識(shí)”。因此，語(yǔ)文的教與學(xué)，在某種程度上可以看作為兩方的一種平等交流；并于交流中，學(xué)生所獲取的信息與分析信息的能力會(huì)幫助其對(duì)所交流的“問(wèn)題”，在基于原有的自我認(rèn)知的基礎(chǔ)上有新的理解，乃至感悟?！拔矣袥](méi)有說(shuō)清楚”一語(yǔ)，正是基于這種交流的可能性而言的，不斷地推動(dòng)交流的有效進(jìn)行。只有語(yǔ)文教師從交流雙方中的自身出發(fā)，將自己的想法讓學(xué)生能夠聽(tīng)懂，才能既從課程目的方面完成表達(dá)交流，又能促進(jìn)孩子真正的是自我在獲取信息的同時(shí)，分析信息，并進(jìn)而有所理解、感悟，形成對(duì)“模型”的再理解、再創(chuàng)造。

三、教育公平的體現(xiàn)

教育是一種再生產(chǎn)，這一觀點(diǎn)在諸多社會(huì)學(xué)家眼里是必然，如“不朽者”布爾迪厄等。在布氏看來(lái)，學(xué)生的成長(zhǎng)更多地依靠于原在家庭所擁有的各種資本，如經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本等。學(xué)生正是因?yàn)閾碛懈鞣N資本的總量不同，導(dǎo)致了他們有了不同的習(xí)性。正如一個(gè)父母皆為知識(shí)分子，家中擁有豐富的藏書(shū)，從四、五歲時(shí)便熟讀唐詩(shī)的學(xué)習(xí)者而言，與十四、五歲方知李白、杜甫為何人，出身偏遠(yuǎn)農(nóng)村的外來(lái)務(wù)工子女相比，在面對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的疑難時(shí)，前者無(wú)疑顯得更加優(yōu)秀。而此種狀況，在某種程度上會(huì)在學(xué)習(xí)的初始階段，促使“優(yōu)秀者”自己越來(lái)越有信心，教師也一定程度上會(huì)認(rèn)為該生是“聰明的”、“優(yōu)秀的”；于是“優(yōu)秀者”便有可能會(huì)越來(lái)越優(yōu)秀。反之，在開(kāi)始便擁有較少資本的學(xué)生，很有可能會(huì)越來(lái)越不適應(yīng)，最終淪為“學(xué)困生”。

此理在教育理論上亦有相似的體現(xiàn)。加涅將影響教育的結(jié)果變量分為三類(lèi)：即過(guò)程變量、支持變量、能力傾向變量。的確各種變量的不同，最終會(huì)在一定程度上決定學(xué)生的學(xué)習(xí)信心等各個(gè)方面。那么，作為此類(lèi)過(guò)程變量的“我有沒(méi)有說(shuō)清楚”的教學(xué)交流語(yǔ)言，它的作用主要體現(xiàn)在可以有利于正確了解學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，并營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。教師的這樣一句詢(xún)問(wèn)自我的話(huà)語(yǔ)，既是平等的，同時(shí)又是將學(xué)生的學(xué)習(xí)困難轉(zhuǎn)化為教師的自我教學(xué)困難，這樣在一定程度上可以減輕其對(duì)學(xué)習(xí)困難的畏懼；同時(shí)，使他們感覺(jué)到自己對(duì)于課堂學(xué)習(xí)的疑惑，實(shí)質(zhì)是源于“老師表述、講解沒(méi)有說(shuō)清楚” ，而非自己的不聰明、不適合讀書(shū)等原因，進(jìn)而擁有學(xué)習(xí)的勇氣和信心?！拔矣袥](méi)有說(shuō)清楚”一語(yǔ)也正是教育公平的體現(xiàn)。

“我有沒(méi)有說(shuō)清楚”這句話(huà)，不知從何時(shí)成為我與學(xué)生交流中時(shí)常出現(xiàn)的話(huà)語(yǔ)。而此文將由該話(huà)語(yǔ)引出些許思考作了一小小的梳理，期望能使自己如文章開(kāi)頭所言真正的做一經(jīng)師，做一人師。

（作者單位：廈門(mén)市第六中學(xué)）