語文課上的“慢”與“快”

蒯威

不知什么時候，“慢”成了語文課堂新的節(jié)奏——“仔細讀一讀，再慢慢想想”“不要急，讀慢一些就更好了”“等他把話說完，好嗎”……的確，這樣的話語體現(xiàn)了教師對學(xué)生的尊重，體現(xiàn)了對每個學(xué)生的信任與期待，無論是上課的學(xué)生，還是聽課的教師，聽了心頭總會是暖暖的，甜甜的，洋溢著溫馨與感動。

只是，當“慢”成為一種流行語，成為語文課堂新的時尚之后，聽起來卻別有一番滋味。前不久，聽了一位教師教學(xué)四上《李時珍夜宿古寺》一文，讀到“寺外，山風呼嘯”，月亮“移到了中天”，老師問：“為什么課文結(jié)尾不寫人，而寫山風和月亮呢？”由于前文教學(xué)中，教師對環(huán)境描寫缺少必要的關(guān)注，教室里一片靜寂。教師只好說：“不著急，再想想?！焙貌蝗菀子幸粋€學(xué)生站起來說：“可以看得出，這里特別荒涼。”教師似乎也有備而來：“再仔細讀一讀上下文，看看你有什么發(fā)現(xiàn)？”教師沒有明確一定的方向，面對一篇文章，學(xué)生只能望文興嘆。最后，教師只好自問自答：“其實，這里是環(huán)境描寫……”教師缺乏引導(dǎo)、點撥的功力，沒有及時把握學(xué)生發(fā)言中的有用信息，只是一味說“慢慢想”“仔細讀一讀”，聽久了，無非是一種溫柔的”廢話“。

語文課上的“慢”，常常還表現(xiàn)為對學(xué)生學(xué)情的誤判，人為地降低教學(xué)的起點。一位教師在教學(xué)五上《推敲》一文時，導(dǎo)入新課后，提出了這樣一個問題：“到底是用‘推字還是‘敲字呢？”這個問題，通過學(xué)生的預(yù)習(xí)自學(xué)，大概就能有所了解。所以，教師話音剛落，好幾個學(xué)生舉起了小手。這時，教師輕輕按了按，示意同學(xué)們把手放下，說：“不要急，把這個問題帶到課文中去讀一讀，想一想，一定會有更多新的發(fā)現(xiàn)?！睂W(xué)生只得按照老師說的，回到課文中兜圈子，又是發(fā)生什么事情，什么樣的賈島、韓愈，最后才回到這個問題上。只是答案無非還是韓愈所說的一段話，并沒有像老師說的“有新的發(fā)現(xiàn)”。這樣做忽視了學(xué)生的學(xué)情，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的起點，所謂的“慢”，無非是一種拖沓的節(jié)奏，嚴重影響了課堂教學(xué)的效率，同時也制約了學(xué)生思考的興趣、學(xué)習(xí)的熱情。

其實，“慢”是一種教育思想，是一種教學(xué)理念，而針對實際問題的時候，是“快”還是“慢”，則有具體的策略和操作方法。學(xué)習(xí)是快不得的，當然也不是只要“慢”下來了，就一定是對的，一定是好的。只要是在充分尊重學(xué)生、相信學(xué)生的前提下，“快”或“慢”的節(jié)奏則完全取決于課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。薛法根老師在教學(xué)四上《九色鹿》一課時，在學(xué)生整體感知過課文人物后，薛老師說：“課文有九個自然段，每個自然段都對應(yīng)著一幅美麗的圖畫，同學(xué)們一邊讀，一邊在自己的腦海里想象，繪成九幅畫。”本以為老師怎么也要選擇幾幅重點的圖畫，帶領(lǐng)學(xué)生品一品，畢竟這里有太多值得品讀之處。沒想到在學(xué)生讀完之后，薛老師問道：“九幅畫中，有一幅出現(xiàn)的人物最多，情節(jié)最緊張，是哪一幅？”學(xué)生立刻把目光聚焦到第八幅圖畫，即課文的重點內(nèi)容第8自然段。這樣的教學(xué)，直奔文本的核心內(nèi)容，教學(xué)節(jié)奏不可謂不快。在具體學(xué)習(xí)課文時，薛老師要求學(xué)生來講一講這個故事，一個學(xué)生沒有領(lǐng)會老師的要求，讀起課文來。薛老師沒有讓學(xué)生繼續(xù)“錯”下去，而是果斷指出：“你這樣太像讀書了，沒有聽故事的感覺?！庇谑?，當場示范講故事，學(xué)生也心領(lǐng)神會，講得有模有樣，“快”節(jié)奏的教學(xué)同樣取得了很好的教學(xué)效果。

真正意義上的“慢”，決不是教學(xué)時間的拉長，教學(xué)節(jié)奏的放緩，而是開掘?qū)W習(xí)的深度，是思維的深度開發(fā)。而在針對一些具體問題的時候，“快”節(jié)奏的教學(xué)常常也能活躍課堂氛圍，調(diào)動思維激情，有效突破教學(xué)的重點與難點。語文教師要做到的就是，不讓課堂成為勻速前進的列車，而是要依據(jù)學(xué)情，在“慢”與“快”之間，找到行進的最佳速度。

（作者單位：蘇州工業(yè)園區(qū)第二實驗小學(xué)）