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    教學策略優(yōu)化與教師實踐共同體建構的實踐研究

    2015-01-07 17:16:53張建奮
    物理教學探討 2014年11期
    關鍵詞:物理教師課例研究教學策略

    提 要:以物理教師教學策略適切性水平調查為例,發(fā)現教師群體教學策略沒有顯著差異,表明新課改對教師群體教學策略的優(yōu)化提出了挑戰(zhàn)。以課例研究為載體,加以理論的分析框架為輔助,建構了教師實踐共同體,使優(yōu)化教師教學策略成為可能。教師實踐共同體促進了校本教研與區(qū)域教研的有效對接,對區(qū)域課堂教學改革具有重要意義。

    關鍵詞:教學策略;物理教師;課例研究;實踐共同體

    中圖分類號:G633.7 文獻標識碼:A 文章編號:1003-6148(2014)11(S)-0064-4

    1 教學策略適切性與教師實踐共同體的建構

    目前,國內雖然有很多研究關注中學教師的教學策略,但針對單一學科教學策略的研究卻很少。本項目前期曾對部分物理教師在新課程背景下,教學策略適切性水平進行過調查。調查樣本主要是本區(qū)學校的教師,還有少量外區(qū)的教師。觀課樣本數43個,其中:女16人,男 27人。一類學校(相當省一級)18人,二類學校(相當市一級) 14人,三類學校(普通學校) 11人。按職稱確定三類教師的劃分,按教齡段統(tǒng)計人數見表1。

    本次調查的目的是探究教學策略的適切性;物理教師在不同的教學策略上是否存在差異?他們的差異何在?不同類型的物理教師在學校類型、性別、教齡方面,教學策略上是否存在差異?觀課后,采用《中學物理教學策略適切性課堂觀察調查量表》進行計分統(tǒng)計。主要結果如下:

    (1)在數據的總體特征上,課前策略對“教學內容”的把握最好,與傳統(tǒng)教研重視教學內容的邏輯結構、突出重點、難點等是一致的;而教師的“課堂監(jiān)控”、“教學評價”策略運用相對較弱,需隨新課改進一步得到重視。

    (2)劃分總分高分組、低分組為適切者-不適切者物理教師兩類。在8個維度子項目上進行t檢驗。高分組在教學策略的各子項目上都存在顯著差異。

    (3)教學策略總體上,在教師性別、學校類型、教齡、職稱方面沒有顯著的差異。

    根據上述結論,進一步思考:①教學策略在性別、學校類型、教齡、職稱上為什么會沒有顯著的差異?②總體特征上,“教學內容”把握得最好說明什么?③應該如何彌合教學策略適切者-不適切者的差距。

    從調查可以看出,新課程實施以來對所有教師都是前所未有的挑戰(zhàn)。不同類型的學校,反映出學生生源狀況,而不同的教齡和職稱反應出教師的經驗和積累。新課程改革過程,各類學校教師都面臨著課堂教學理念的轉變,教學策略的優(yōu)化。重視“教學內容”的備課形式,與傳統(tǒng)教研重視教學內容的邏輯結構、突出重點、難點等是一致的。如何彌合教學策略適切者-不適切者的差距,對現今的區(qū)域教研提出了新的課題。縱觀目前的教師共同實踐的形態(tài),主要有“師帶徒”、集體備課等教研活動形式。其中,集體備課已成為主要的校本研究活動,它由一定的主題驅動,以教師的“經驗學習”為主,缺少相應的理論指引或專業(yè)引領,往往流于形式?!皫煄健毙问诫y以推廣,對于廣大的教師群體來說,需要思考更為高效的實踐形態(tài):一是確定“主題”進行問題驅動;二是教師實踐參與及其對身份的認同;三是專業(yè)引領的形式和融合。這是對傳統(tǒng)與現實的反思,在我國當前獨特的教研語境下,以“課例”為載體,建構實踐共同體,促進教師教學策略的改進和優(yōu)化,具有現實意義。

    “實踐共同體”的概念是由美國知名的人類學研究者萊夫和溫格在其合著的《情境學習:合法的邊緣性參與》一書中,在研究情境學習時提出的。就其基本含義來說,共同體是一群有著共同的關注點,對同一個問題感興趣的個體,在同一個實踐活動中相互影響,從而提升自己在這一領域中的專業(yè)知識和技能的組織形態(tài)。

    “實踐共同體”是諸多個體的集合,這些個體長時間地共享相同、確定的實踐、信念和理解,追求一個共同的事業(yè)。在該共同體中,每個成員都有著共同的任務、相關的實踐資源以及共同認可的常識。

    實踐共同體構建中還有一個“合法的邊緣性參與”的概念?!昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”是一個整體概念,意味著多元化、多樣性,要求或多或少地參與其中,以及在實踐共同體中,參與的過程中所包括的一些方法。“合法的邊緣性參與”不是一種教育形式,更不是一種教育策略或教育技術,而是一種分析學習的觀點,一種理解學習的方式。

    過去說的“學習型組織”不能等同于“實踐共同體”,學習型組織更重視“共同目標”的引領,具有較強的目的性和功利的色彩。而“實踐共同體”更重視的是參與,參與的過程有“角色”的定位,從“邊緣”走向“中心”,參與的過程也是一種動態(tài)的變化過程?!皩嵺`共同體”有共同的關注點(課例研究),參與者角色定位明確,如果加之專業(yè)引領的實現,就能對教師教學策略的改進和優(yōu)化提供支撐。

    2 教師實踐共同體實現的思路和途徑

    教師實踐共同體以“課例”為載體,考慮到學科特性,可以建構教師教學研究特有的“話語體系”。以物理教學“變式”教學策略的實施研究為例,可以從學生已有的知識結構或教師經驗出發(fā),運用“變式”理論的分析方法(也稱“變易分析”),對不同類型的教學內容進行“變式策略”研究。通過校本教研與區(qū)域教研進行對接,實現教師實踐共同體。以下是以“變式”教學課例為載體的教師實踐共同體的研究流程(圖1):

    實踐研究流程包含三個階段、八個環(huán)節(jié)和一個指導。三個階段分別是校本實施、區(qū)域教研和總結提升。校本實施以備課組教師為實踐主體,包含五個環(huán)節(jié):閱讀相關文獻、組織學生進行前測(或問卷)調查、分析學生對教學內容的“變易”情況、確定“變式”教學策略、然后進行教學設計。區(qū)域教研實施包含兩個環(huán)節(jié):以區(qū)域物理教師為實踐主體進行觀課、交流,由學科中心組織教師實踐反思??偨Y提升包含研修報告撰寫環(huán)節(jié),是對教研成果的總結、提升和推廣。專家指導體現在學科的專業(yè)引領,是教學名師、教學專家對教學的具體指導,貫穿在各個階段和環(huán)節(jié)之中。

    課例為載體的實踐活動是從實際出發(fā),實事求是,而不是流于形式。圖1是以“變式”課例進行的教學設計流程,教學設計以學生認知結構為出發(fā)點。這種實踐活動從教師的經驗出發(fā),通過文獻閱讀,結合專家的引領, 進行課例研究。本文以2013年本區(qū)某校調研時的課例——《認識多用表》第一輪課的教學流程為例:

    ①電流表的參數

    滿偏電流Ig;滿偏電壓Ug;內阻Rg。

    電流表的內阻:表頭G的電阻。

    ②把電流表G改裝成電壓表

    原理、例題、問題:改裝后電壓表的內阻多大?

    ③把小量程的電流表改裝成大量程的電流表

    原理、例題、問題:改裝后電流表的內阻多大?

    ④訓練題

    多用表不同檔位對應的測量模式(電壓表或電流表)。

    ⑤歐姆表

    ……………

    教學專家引領、指導教師運用“變式”圖式理論框架分析,備課組教師進行集體反思,確定第二輪教學流程:

    ①知識準備

    認識表頭(回顧電流在磁場中的作用,電流表的工作原理,指針偏轉的原理)指針的偏轉角度與通過電流I成正比。

    ②基本原理

    偏轉角度反映出電流的大小,可用作測量電流。作為電流表的刻度要均勻(為什么?)。

    ③變式1

    由歐姆定律,設表頭內阻Rg,則表頭兩端的U=IR,表頭兩端的U與電流成正比→偏轉角度成正比→電壓表,滿偏電壓Ug。

    ④變式2

    滿偏電壓Ug較小,如何測量大電壓→用分壓電阻→分壓電阻如何計算→分析。

    ⑤變式3

    滿偏電流Ig較小,如何測量大電流→用分流電阻→分壓電阻如何計算→分析。

    ⑥變式4

    多用表不同檔位對應的測量模式(電壓表或電流表)。

    ⑦變式5

    表頭與未知電阻串聯構成的閉合電路,未知電阻與通過電流I(指針的偏轉角度)的關系→分析歐姆表的工作原理,作為電流表的刻度均勻嗎(為什么?)?

    第二輪教學設計從基本原理出發(fā),運用變式“圖式”框架分析教學內容,進行教學活動設計。變式圖式要通過辨別關鍵屬性,對不變或變化屬性進行分析,如:變式1、變式2的圖式(表1、表2)。

    專家指導和理論的指引體現了專業(yè)引領?!白兪健苯虒W可借鑒盧敏玲先生的變易理論,結合學科特征,構建易于教師掌握的本學科教學內容分析框架(如:變式圖式1)。專家要以合適的方式介入、指導教師理解變式“圖式”,對教學內容進行分析。行動研究過程就是教學研究的具體體現,而課例只是一種載體。在新一輪的課改即將到來之時,教師群體對職業(yè)的追求會更高,對理論的需求更迫切,以課例為載體,加之以理論的分析框架為輔之,使教師實踐共同體的實現更成為可能。

    教師在“課例”為載體的研究過程,在教研文化語境下建構的“實踐共同體”有了一些新的特征:

    第一,“課例”研究使“合法邊緣參與”突破了時空限制,“實踐共同體”的組合更加靈活。

    “實踐共同體”可以是同校的教師組成的研究小組,也可以是不同學校物理教師的研究小組;特別是小規(guī)模學校,也可聯校進行。另外,同一個“課例”可跨年級的教師共同參與。

    第二,“課例”研究主題的多樣性,拓展了“實踐共同體”活動的空間。

    活動主題可以是共同關心的教學“重點”或“難點”主題,關注學科實質,如:針對物理 “變式”教學中概念變式和過程變式的典型課例探究,探索物理學科“變式教學”的課例研究框架。

    建立符合物理學科特點的課例分析框架,有助于教師群體對課例研究的實操,促進研究的有效開展。

    第三,在現有教研文化語境下,教師更容易“合法”參與到“課例”研究的“實踐共同體”中。

    這一機制更容易引起“邊緣性參與”,為“合法的邊緣性參與”提供了前提條件。

    第四,改變學習共同體內部約束方式,為合法邊緣參與的機制創(chuàng)新帶來了契機。

    基于真實情意的“課例”研究,可用于對新教師的培訓,也可促進“名教師”、“教育專家”的成長,教師們還可用現場收集到的課堂表現的數據進行反饋,改進自己的教學。

    當然,如何充分參與,如何有效學習,如何使參與者真正體會到學習成為了教育實踐的一部分,如何減弱甚至消除各種非相關因素對學習者學習情境的消極干擾等,都有待進一步的探討。

    3 實踐反思

    “課例研究”作為教師行動研究,已出現不同研究范式。目前新一輪的課改中,研究關注教學活動形式的多,關注不同學科共性的多,而對學科本身的特點關注比較少。同時,也缺少相應的理論去指導教學實際。構建實踐共同體的終極目標是使教師學會用理論框架去分析課例,還不是純感性認識,要從感性上升到理性。盧敏玲先生提出的變易理論對課例研究提供了一些有益的啟示。以變易理論去研究的課例,是不是比沒有用這個理論去研究會更好?這一理論是不是適合所有的學科,同時,還要考慮用相應的理論去研究“課例”,教師會否感到更多的困惑。另外,教學理論與教學實踐能否真正的匹配,從而促進教學中“課例”研究中行動學習的發(fā)生。如:“知識在人的頭腦中留存率”的研究成果認為,“將知識講給他人聽”在人的頭腦中留存率最高,現在不少教學改革以此為依據,進行課堂改革。但是若把教學都改為學生來授課的方式,其實是不切合實際的。因此,學習理論里指導課堂教學的“中觀”性理論,其實并不能直接用于課堂教學的指導。那么,處于“微觀”層面的教學理論能否直接用于課堂教學研究的實際,這也是教師最為關心的,遺憾的是這方面的發(fā)展和研究,并沒有滿足教師的需要。

    參考文獻:

    [1] J·萊夫,等,著.王文靜,譯.情景學習:合法的邊緣性參與[M].上海:華東師范大學出版社,2007.

    [2]盧敏玲.變易理論和優(yōu)化課堂教學[M].合肥:安徽教育出版社,2011.

    [3]張建奮. 適應性與適切性:物理教學行動的結構分析[M].廣州:暨南大學出版社, 2012.

    (欄目編輯 鄧 磊)

    ①電流表的參數

    滿偏電流Ig;滿偏電壓Ug;內阻Rg。

    電流表的內阻:表頭G的電阻。

    ②把電流表G改裝成電壓表

    原理、例題、問題:改裝后電壓表的內阻多大?

    ③把小量程的電流表改裝成大量程的電流表

    原理、例題、問題:改裝后電流表的內阻多大?

    ④訓練題

    多用表不同檔位對應的測量模式(電壓表或電流表)。

    ⑤歐姆表

    ……………

    教學專家引領、指導教師運用“變式”圖式理論框架分析,備課組教師進行集體反思,確定第二輪教學流程:

    ①知識準備

    認識表頭(回顧電流在磁場中的作用,電流表的工作原理,指針偏轉的原理)指針的偏轉角度與通過電流I成正比。

    ②基本原理

    偏轉角度反映出電流的大小,可用作測量電流。作為電流表的刻度要均勻(為什么?)。

    ③變式1

    由歐姆定律,設表頭內阻Rg,則表頭兩端的U=IR,表頭兩端的U與電流成正比→偏轉角度成正比→電壓表,滿偏電壓Ug。

    ④變式2

    滿偏電壓Ug較小,如何測量大電壓→用分壓電阻→分壓電阻如何計算→分析。

    ⑤變式3

    滿偏電流Ig較小,如何測量大電流→用分流電阻→分壓電阻如何計算→分析。

    ⑥變式4

    多用表不同檔位對應的測量模式(電壓表或電流表)。

    ⑦變式5

    表頭與未知電阻串聯構成的閉合電路,未知電阻與通過電流I(指針的偏轉角度)的關系→分析歐姆表的工作原理,作為電流表的刻度均勻嗎(為什么?)?

    第二輪教學設計從基本原理出發(fā),運用變式“圖式”框架分析教學內容,進行教學活動設計。變式圖式要通過辨別關鍵屬性,對不變或變化屬性進行分析,如:變式1、變式2的圖式(表1、表2)。

    專家指導和理論的指引體現了專業(yè)引領?!白兪健苯虒W可借鑒盧敏玲先生的變易理論,結合學科特征,構建易于教師掌握的本學科教學內容分析框架(如:變式圖式1)。專家要以合適的方式介入、指導教師理解變式“圖式”,對教學內容進行分析。行動研究過程就是教學研究的具體體現,而課例只是一種載體。在新一輪的課改即將到來之時,教師群體對職業(yè)的追求會更高,對理論的需求更迫切,以課例為載體,加之以理論的分析框架為輔之,使教師實踐共同體的實現更成為可能。

    教師在“課例”為載體的研究過程,在教研文化語境下建構的“實踐共同體”有了一些新的特征:

    第一,“課例”研究使“合法邊緣參與”突破了時空限制,“實踐共同體”的組合更加靈活。

    “實踐共同體”可以是同校的教師組成的研究小組,也可以是不同學校物理教師的研究小組;特別是小規(guī)模學校,也可聯校進行。另外,同一個“課例”可跨年級的教師共同參與。

    第二,“課例”研究主題的多樣性,拓展了“實踐共同體”活動的空間。

    活動主題可以是共同關心的教學“重點”或“難點”主題,關注學科實質,如:針對物理 “變式”教學中概念變式和過程變式的典型課例探究,探索物理學科“變式教學”的課例研究框架。

    建立符合物理學科特點的課例分析框架,有助于教師群體對課例研究的實操,促進研究的有效開展。

    第三,在現有教研文化語境下,教師更容易“合法”參與到“課例”研究的“實踐共同體”中。

    這一機制更容易引起“邊緣性參與”,為“合法的邊緣性參與”提供了前提條件。

    第四,改變學習共同體內部約束方式,為合法邊緣參與的機制創(chuàng)新帶來了契機。

    基于真實情意的“課例”研究,可用于對新教師的培訓,也可促進“名教師”、“教育專家”的成長,教師們還可用現場收集到的課堂表現的數據進行反饋,改進自己的教學。

    當然,如何充分參與,如何有效學習,如何使參與者真正體會到學習成為了教育實踐的一部分,如何減弱甚至消除各種非相關因素對學習者學習情境的消極干擾等,都有待進一步的探討。

    3 實踐反思

    “課例研究”作為教師行動研究,已出現不同研究范式。目前新一輪的課改中,研究關注教學活動形式的多,關注不同學科共性的多,而對學科本身的特點關注比較少。同時,也缺少相應的理論去指導教學實際。構建實踐共同體的終極目標是使教師學會用理論框架去分析課例,還不是純感性認識,要從感性上升到理性。盧敏玲先生提出的變易理論對課例研究提供了一些有益的啟示。以變易理論去研究的課例,是不是比沒有用這個理論去研究會更好?這一理論是不是適合所有的學科,同時,還要考慮用相應的理論去研究“課例”,教師會否感到更多的困惑。另外,教學理論與教學實踐能否真正的匹配,從而促進教學中“課例”研究中行動學習的發(fā)生。如:“知識在人的頭腦中留存率”的研究成果認為,“將知識講給他人聽”在人的頭腦中留存率最高,現在不少教學改革以此為依據,進行課堂改革。但是若把教學都改為學生來授課的方式,其實是不切合實際的。因此,學習理論里指導課堂教學的“中觀”性理論,其實并不能直接用于課堂教學的指導。那么,處于“微觀”層面的教學理論能否直接用于課堂教學研究的實際,這也是教師最為關心的,遺憾的是這方面的發(fā)展和研究,并沒有滿足教師的需要。

    參考文獻:

    [1] J·萊夫,等,著.王文靜,譯.情景學習:合法的邊緣性參與[M].上海:華東師范大學出版社,2007.

    [2]盧敏玲.變易理論和優(yōu)化課堂教學[M].合肥:安徽教育出版社,2011.

    [3]張建奮. 適應性與適切性:物理教學行動的結構分析[M].廣州:暨南大學出版社, 2012.

    (欄目編輯 鄧 磊)

    ①電流表的參數

    滿偏電流Ig;滿偏電壓Ug;內阻Rg。

    電流表的內阻:表頭G的電阻。

    ②把電流表G改裝成電壓表

    原理、例題、問題:改裝后電壓表的內阻多大?

    ③把小量程的電流表改裝成大量程的電流表

    原理、例題、問題:改裝后電流表的內阻多大?

    ④訓練題

    多用表不同檔位對應的測量模式(電壓表或電流表)。

    ⑤歐姆表

    ……………

    教學專家引領、指導教師運用“變式”圖式理論框架分析,備課組教師進行集體反思,確定第二輪教學流程:

    ①知識準備

    認識表頭(回顧電流在磁場中的作用,電流表的工作原理,指針偏轉的原理)指針的偏轉角度與通過電流I成正比。

    ②基本原理

    偏轉角度反映出電流的大小,可用作測量電流。作為電流表的刻度要均勻(為什么?)。

    ③變式1

    由歐姆定律,設表頭內阻Rg,則表頭兩端的U=IR,表頭兩端的U與電流成正比→偏轉角度成正比→電壓表,滿偏電壓Ug。

    ④變式2

    滿偏電壓Ug較小,如何測量大電壓→用分壓電阻→分壓電阻如何計算→分析。

    ⑤變式3

    滿偏電流Ig較小,如何測量大電流→用分流電阻→分壓電阻如何計算→分析。

    ⑥變式4

    多用表不同檔位對應的測量模式(電壓表或電流表)。

    ⑦變式5

    表頭與未知電阻串聯構成的閉合電路,未知電阻與通過電流I(指針的偏轉角度)的關系→分析歐姆表的工作原理,作為電流表的刻度均勻嗎(為什么?)?

    第二輪教學設計從基本原理出發(fā),運用變式“圖式”框架分析教學內容,進行教學活動設計。變式圖式要通過辨別關鍵屬性,對不變或變化屬性進行分析,如:變式1、變式2的圖式(表1、表2)。

    專家指導和理論的指引體現了專業(yè)引領?!白兪健苯虒W可借鑒盧敏玲先生的變易理論,結合學科特征,構建易于教師掌握的本學科教學內容分析框架(如:變式圖式1)。專家要以合適的方式介入、指導教師理解變式“圖式”,對教學內容進行分析。行動研究過程就是教學研究的具體體現,而課例只是一種載體。在新一輪的課改即將到來之時,教師群體對職業(yè)的追求會更高,對理論的需求更迫切,以課例為載體,加之以理論的分析框架為輔之,使教師實踐共同體的實現更成為可能。

    教師在“課例”為載體的研究過程,在教研文化語境下建構的“實踐共同體”有了一些新的特征:

    第一,“課例”研究使“合法邊緣參與”突破了時空限制,“實踐共同體”的組合更加靈活。

    “實踐共同體”可以是同校的教師組成的研究小組,也可以是不同學校物理教師的研究小組;特別是小規(guī)模學校,也可聯校進行。另外,同一個“課例”可跨年級的教師共同參與。

    第二,“課例”研究主題的多樣性,拓展了“實踐共同體”活動的空間。

    活動主題可以是共同關心的教學“重點”或“難點”主題,關注學科實質,如:針對物理 “變式”教學中概念變式和過程變式的典型課例探究,探索物理學科“變式教學”的課例研究框架。

    建立符合物理學科特點的課例分析框架,有助于教師群體對課例研究的實操,促進研究的有效開展。

    第三,在現有教研文化語境下,教師更容易“合法”參與到“課例”研究的“實踐共同體”中。

    這一機制更容易引起“邊緣性參與”,為“合法的邊緣性參與”提供了前提條件。

    第四,改變學習共同體內部約束方式,為合法邊緣參與的機制創(chuàng)新帶來了契機。

    基于真實情意的“課例”研究,可用于對新教師的培訓,也可促進“名教師”、“教育專家”的成長,教師們還可用現場收集到的課堂表現的數據進行反饋,改進自己的教學。

    當然,如何充分參與,如何有效學習,如何使參與者真正體會到學習成為了教育實踐的一部分,如何減弱甚至消除各種非相關因素對學習者學習情境的消極干擾等,都有待進一步的探討。

    3 實踐反思

    “課例研究”作為教師行動研究,已出現不同研究范式。目前新一輪的課改中,研究關注教學活動形式的多,關注不同學科共性的多,而對學科本身的特點關注比較少。同時,也缺少相應的理論去指導教學實際。構建實踐共同體的終極目標是使教師學會用理論框架去分析課例,還不是純感性認識,要從感性上升到理性。盧敏玲先生提出的變易理論對課例研究提供了一些有益的啟示。以變易理論去研究的課例,是不是比沒有用這個理論去研究會更好?這一理論是不是適合所有的學科,同時,還要考慮用相應的理論去研究“課例”,教師會否感到更多的困惑。另外,教學理論與教學實踐能否真正的匹配,從而促進教學中“課例”研究中行動學習的發(fā)生。如:“知識在人的頭腦中留存率”的研究成果認為,“將知識講給他人聽”在人的頭腦中留存率最高,現在不少教學改革以此為依據,進行課堂改革。但是若把教學都改為學生來授課的方式,其實是不切合實際的。因此,學習理論里指導課堂教學的“中觀”性理論,其實并不能直接用于課堂教學的指導。那么,處于“微觀”層面的教學理論能否直接用于課堂教學研究的實際,這也是教師最為關心的,遺憾的是這方面的發(fā)展和研究,并沒有滿足教師的需要。

    參考文獻:

    [1] J·萊夫,等,著.王文靜,譯.情景學習:合法的邊緣性參與[M].上海:華東師范大學出版社,2007.

    [2]盧敏玲.變易理論和優(yōu)化課堂教學[M].合肥:安徽教育出版社,2011.

    [3]張建奮. 適應性與適切性:物理教學行動的結構分析[M].廣州:暨南大學出版社, 2012.

    (欄目編輯 鄧 磊)

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