思想政治課德育視界探新與路徑轉(zhuǎn)換（五）

編者按：

當(dāng)下，道德混亂甚或滑坡已是不爭(zhēng)的事實(shí)。何以理性看待其對(duì)教學(xué)的影響與挑戰(zhàn)？何以積極應(yīng)對(duì)，促使學(xué)科教學(xué)內(nèi)隱德育更為“真摯”“感人”，更加“入里”“走心”，實(shí)現(xiàn)返喻德之璞，歸育人之真？這成為思想政治課程執(zhí)教者無(wú)法回避的艱深命題。自本期始，我刊特約孫杰老師開(kāi)辟專欄，秉“思想政治課德育視界探新與路徑轉(zhuǎn)換”之主題，承“基于病灶—引入范式—實(shí)踐推進(jìn)”之思路，以若干全新視角假以延展，進(jìn)而在課堂教學(xué)中實(shí)踐推進(jìn)，以期為廣大思想政治課教師拓展視野，加深對(duì)中學(xué)德育課程的理解和把握。

作者簡(jiǎn)介：

江蘇省震澤中學(xué)思想政治課教師，教壇新秀。曾獲蘇州市高中思想政治青年教師教學(xué)基本功比賽一等獎(jiǎng)、蘇州市高中政治命題大賽一等獎(jiǎng)等榮譽(yù);發(fā)表論文30余篇，多篇文章被中國(guó)人民大學(xué)書報(bào)資料中心《中學(xué)政治及其他各科教與學(xué)》全文轉(zhuǎn)載;目前承擔(dān)多項(xiàng)國(guó)家級(jí)、省級(jí)和市級(jí)規(guī)劃課題主持人。

閾限與進(jìn)路：思想政治課思想咨商德育范式略窺——以“價(jià)值判斷與價(jià)值選擇”為例

摘 ?要：以“思想疾患”為語(yǔ)境、以“去惑解套”為旨?xì)w的思想咨商，通過(guò)咨商者統(tǒng)合運(yùn)用“思想治療”諸方法，消解咨商對(duì)象“思想困惑”，實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)德育范式思想灌輸?shù)摹案绨啄崾睫D(zhuǎn)身”。啟悟于此，基于思想政治課德育實(shí)踐，可嘗試以思想咨商德育范式的人文關(guān)懷與德性教化對(duì)學(xué)生含混的道德思想解構(gòu)與重構(gòu)，沿循“基于思想咨商的傾聽(tīng)審度以思想尋‘癥”“基于思想咨商的意義解構(gòu)以思想分析”“基于思想咨商的價(jià)值重構(gòu)以思想調(diào)適”的德育進(jìn)路，解道德之“惑”，澄明學(xué)生的道德思緒，超升學(xué)生的道德責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。

關(guān)鍵詞：思想政治課;思想咨商;德育

中圖分類號(hào)：G41 ? ? 文獻(xiàn)編碼：A ? ?文章編號(hào)：2095-1183（2014）12-0022-05

存在分析心理學(xué)奠基人維克多·弗蘭克爾認(rèn)為：人對(duì)生命價(jià)值的關(guān)注甚或絕望，乃自我存在之焦慮即“存在挫折”，系由概念混淆或認(rèn)知拘囿等所致“思想問(wèn)題”，而絕非什么心理或精神疾病。[1]124思想之“惑”，有別于病理改變所致的生理疾患或調(diào)節(jié)障礙所致的心理病癥，其疾痛往往源自自身思維向度中某種自明的“應(yīng)然”思想觀念、價(jià)值判斷與直面的“實(shí)然”抉擇沖突、價(jià)值迷亂等矛盾甚或悖謬。

那么，如何從受教育者的“思想問(wèn)題”出發(fā)，藉由既存世界觀的“整全認(rèn)知”、人生價(jià)值觀的“頂層設(shè)計(jì)”等思想本位范式，實(shí)現(xiàn)思想政治課由“宏觀”政治敘事向“微觀”思想關(guān)懷知識(shí)路徑的格式塔轉(zhuǎn)換，消解學(xué)生包括自我認(rèn)知、道德困境、意義喪失等在內(nèi)的“思想頑疾”，達(dá)成其之于生命意義、生存價(jià)值與生活旨?xì)w的認(rèn)知、認(rèn)同與認(rèn)定呢？作為新近興起的一種教育范式，以“思想疾患”為語(yǔ)境、以“去惑解套”為旨?xì)w的“思想咨商”，為思想政治課德育拓新提供了極佳的視角。

一、何為思想咨商德育范式

所謂思想咨商，即咨商者統(tǒng)合運(yùn)用“思想治療”諸方法，消解咨商對(duì)象“思想困惑”的過(guò)程。其主要通過(guò)合理運(yùn)用諸如澄清概念認(rèn)知、厘清層次關(guān)系、解析預(yù)設(shè)盲區(qū)、適度追問(wèn)推理等邏輯分析方法剖析不當(dāng)認(rèn)知方式所致誤讀錯(cuò)解，或以故事化的技能手法、整全式的思維視角開(kāi)展靈活變通的經(jīng)驗(yàn)類比，藉由解析事情、剖析事理、預(yù)測(cè)事態(tài)等導(dǎo)引咨商對(duì)象仿效比照，以“共感、共是與共在”的體驗(yàn)獲致開(kāi)解思想困囿的變通之道;或通過(guò)蘇格拉底式的智慧對(duì)話達(dá)成與咨商對(duì)象的思想碰撞與觀念溝通，并依此平復(fù)咨商對(duì)象波動(dòng)的心境使其免于非理性情緒、情結(jié)與情感的困擾，從而達(dá)成“以己度人”“養(yǎng)護(hù)心靈”的功效——協(xié)助咨商對(duì)象明晰進(jìn)而厘清匿伏于自身潛意識(shí)中的預(yù)設(shè)或情愫，以責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧暯菣z視、判斷關(guān)于意義與價(jià)值等信念支撐的合理性，逾越價(jià)值沖突，化解思想困惑，甄善生存信念，穎悟生活意義，作出“滿意的決定與最佳的抉擇”，找尋到“過(guò)其想過(guò)的生活”的德性路徑與正向人生。[2]

旨?xì)w思想解惑與觀念調(diào)適的思想咨商，其育德理路在于：通過(guò)傾聽(tīng)咨商對(duì)象的言說(shuō)將其認(rèn)知“癥結(jié)化”，藉由對(duì)話引發(fā)其對(duì)自身既有認(rèn)知的質(zhì)疑，促使其意識(shí)到自身觀念系統(tǒng)的邏輯悖謬或概念矛盾，進(jìn)而不斷糾偏甚或索性拋卻自身這一固有道德信念，直至陷于“迷?！被虺姓J(rèn)“無(wú)知”。當(dāng)然，破壞性解構(gòu)手法的運(yùn)用，絕非是為了詰難而詰難、為了摧毀而摧毀，而是旨在以對(duì)話與詰問(wèn)激發(fā)咨商對(duì)象對(duì)此種道德觀念的考量與深思，實(shí)現(xiàn)自我意識(shí)的認(rèn)知修復(fù)與思想治療，彌補(bǔ)與臻善所持觀念，趨于思想的厘正與道德的完滿。

較之于解構(gòu)，思想咨商對(duì)咨商對(duì)象的信念體系不在于解構(gòu)，重構(gòu)才是其核心旨趣。個(gè)體思想疑惑“被披露”之后，思想咨商也就隨之由對(duì)咨商對(duì)象舊觀念的摧毀轉(zhuǎn)向?qū)ζ湫抡J(rèn)知的重建——基于自身處境與發(fā)展方向的再審視，在自我價(jià)值的再定位與道德意義的再建構(gòu)中，以積極的姿態(tài)重構(gòu)出內(nèi)化于自身思想體系中的“經(jīng)檢視”的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。于此之中，個(gè)體“抱恙”的思想認(rèn)知與道德理性亦隨之邁向“新生”。

二、思想咨商德育范式運(yùn)用例談

基于思想政治課德育實(shí)踐，筆者嘗試在“價(jià)值與價(jià)值選擇”（《生活與哲學(xué)》第12課）一課教學(xué)中，以思想咨商德育范式的人文關(guān)懷與德性教化對(duì)學(xué)生含混的道德思想解構(gòu)與重構(gòu)，通過(guò)解道德之“惑”、去道德之“苦”澄明其道德思緒，超升其道德責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。

1.思想尋“癥”：基于思想咨商的傾聽(tīng)審度

思想咨商不是作為咨商者的教師單向度的道德輔導(dǎo)，它要求咨商對(duì)象能主動(dòng)而坦誠(chéng)地傾吐自身包括郁悶、糾結(jié)、煩惱、痛苦、兩難甚或隱衷等在內(nèi)的諸多按捺于心的“困惑”。此時(shí)，作為咨商者的教師只需傾聽(tīng)與專注，不帶任何預(yù)判地純粹觀察而不急于“診斷”。透過(guò)對(duì)作為咨商對(duì)象的學(xué)生的深度“閱讀”，面對(duì)其紛繁蕪雜的事實(shí)陳述與情感敘事，作為咨商者的教師以自身敏銳的嗅覺(jué)力與洞察力對(duì)會(huì)話內(nèi)容進(jìn)行鑒別、辨識(shí)與分類——排除無(wú)關(guān)痛癢的，顯化隱而不彰的，消解細(xì)枝末節(jié)的，突出事關(guān)根本的，從陳說(shuō)信息的諸多線索中排查出“癥結(jié)”所在。而此“癥結(jié)”乃被表面現(xiàn)象所遮蔽的造成其思想之“惑”的概念認(rèn)知、價(jià)值傾向或道德抉擇等“問(wèn)題背后的問(wèn)題”，而非某一具體所指。斯多葛學(xué)派哲學(xué)家愛(ài)比克泰德指出：“困擾人們的并非某一事件本身，而是人們對(duì)諸如此類事件所持的態(tài)度、判斷與認(rèn)知角度。”[3]87思想“癥結(jié)”的根源在于咨商對(duì)象自身所“前預(yù)設(shè)”或“前理解”的某些觀念或認(rèn)知。自然思維模式下，人們慣習(xí)于簡(jiǎn)單肯定前見(jiàn)式的自動(dòng)思維，而正是此類“未經(jīng)檢視”卻習(xí)以為常的先驗(yàn)認(rèn)知造成其道德與存在的焦慮與緊張。這就要求作為咨商者的教師擺脫咨商對(duì)象的敘事沉浸，跳出咨商氛圍的情境局囿，以理性化的視角審度與診斷，覓尋誘發(fā)“病癥”的固有錯(cuò)誤思想，為意義解構(gòu)與思想調(diào)適找到根據(jù)。

“價(jià)值判斷與價(jià)值選擇”一節(jié)教學(xué)中，筆者嘗試創(chuàng)設(shè)基于真實(shí)事件改編而成的“虛擬”場(chǎng)景輔以“角色”換位，[4]以身陷道德困境的囹圄暴露學(xué)生內(nèi)心的道德淆惑，期以藉由思想咨商施以思想政治課德育。

學(xué)生（陳述）：地震來(lái)襲，“我”（中隊(duì)指導(dǎo)員）所在的部隊(duì)按照上級(jí)命令急速開(kāi)拔奔赴災(zāi)區(qū)。頻繁余震與山體滑坡導(dǎo)致泥石流，形成的堰塞湖造成了村民“老劉”所在村莊整體被淹，數(shù)十人生死未卜，其妻亦被困于“湖心孤島”束手無(wú)援。無(wú)奈之余，只得求救于部隊(duì)。經(jīng)過(guò)數(shù)小時(shí)急行軍，部隊(duì)終于抵近目的地。但此時(shí)，天公不作美，暴雨傾盆，山體大面積塌方，碎石、樹(shù)枝裹挾著泥沙在水中翻滾，堰塞湖愈積愈大，進(jìn)村的唯一去路被阻。怎么辦？就在“我”組織戰(zhàn)士四下找尋工具充作舟楫行船渡湖之時(shí)，戰(zhàn)士“小謝”主動(dòng)請(qǐng)纓：“我是來(lái)救人的，這點(diǎn)水不算什么，我年輕，身體好，懂水性，我先來(lái)！”未經(jīng)“我”的允許，便縱身躍入數(shù)十米深的湖中著裝泅渡。頂著洶涌的波濤與涌動(dòng)的暗流，“小謝”奮力游向彼岸。然而就在距岸邊只剩數(shù)米之時(shí)，意外發(fā)生了——突如其來(lái)的余震致使山體滑坡，塊塊石頭夾雜著泥沙墜落水中，激起的碩大浪花形成了若干深深的漩渦。岸邊“戰(zhàn)友”驚呼尚未出口，只見(jiàn)一塊石頭砸中了“小謝”，而奮力的撲騰與掙扎還是未擋住湍急的水流?！靶≈x”的身體被洪水漸漸吞噬。

其實(shí)，部隊(duì)原本并未安排“小謝”參加救援，是他主動(dòng)找到“我”：“指導(dǎo)員，我年輕，又剛?cè)ミ^(guò)震區(qū)，請(qǐng)批準(zhǔn)我參與救援?！笨紤]再三，“我”批準(zhǔn)了“小謝”的申請(qǐng)。由于時(shí)間緊、任務(wù)急，“我”還再三催促：“部隊(duì)馬上要出發(fā)了，你快點(diǎn)打包啊！”誰(shuí)料想，這竟成了訣別。后經(jīng)有關(guān)部門批準(zhǔn)“小謝”被追認(rèn)為烈士，并頒發(fā)“獻(xiàn)身國(guó)防金質(zhì)紀(jì)念章”，追記一等功。表彰經(jīng)部隊(duì)告知了烈屬。然而考慮到“小謝”是家中獨(dú)子，父母年邁，讓老人家承受晚年喪子之痛，“我”愈加自責(zé)。更何況“小謝”的事，對(duì)于作為中隊(duì)指導(dǎo)員的“我”來(lái)說(shuō)，也有不可推卸的責(zé)任……道德“炙烤”之下，“我”內(nèi)心痛苦之極，幾近崩潰。

經(jīng)由對(duì)“中隊(duì)指導(dǎo)員”虛擬角色“故事”的專注傾聽(tīng)，通過(guò)對(duì)其“案由”來(lái)龍去脈的梳理與其內(nèi)心“痛苦”的歸因，作為咨商者的筆者洞悉到，學(xué)生虛擬角色人物思想“困惑”“問(wèn)題背后的問(wèn)題”在于：“真抑或善”的價(jià)值抉擇難題與“生命意義”的認(rèn)知條理混亂——究竟是告知家人“小謝”死訊的“真”相重要？還是體諒烈屬感受施以“善”意謊言可行？此兩難抉擇之一。之二，究竟人怎樣活著才有意義？是“我”自己屢立戰(zhàn)功、彪炳軍史？還是“哨位下身影相伴、上下鋪私語(yǔ)切切”的戰(zhàn)友情深？由傾聽(tīng)與審度，咨商對(duì)象的思想“癥結(jié)”浮出水面，這就為思想咨商的下一環(huán)節(jié)作好了“思想”準(zhǔn)備。

2.思想分析：基于思想咨商的意義解構(gòu)

作為“我與你”咨商雙方傾訴與傾聽(tīng)的“主體相遇”，對(duì)話不是為了贏得“修辭法的勝利”或?qū)δ橙说乃枷牍噍敚琜5]而是“真理的敞亮與思想本身的實(shí)現(xiàn)”。藉由對(duì)話，“可以發(fā)現(xiàn)對(duì)方所思之物的邏輯及其存在的意義”。[6]思想咨商的對(duì)話中，作為咨商者的教師旨在以意義的引領(lǐng)與思想的慰藉引導(dǎo)咨商對(duì)象在理性審思的基礎(chǔ)上“自我反省”，在思維覺(jué)醒與德性頓悟中實(shí)現(xiàn)“自我理解”，最終獲致“思想癥結(jié)”的澄清與明了、謬誤認(rèn)知的矯治與糾正、存在意義的豁然與敞亮。

需要指出的是，思想咨商的對(duì)話，要讓咨商對(duì)象在“思想反芻”的“親歷”“親為”中主動(dòng)尋得“解藥”，變被動(dòng)“受教”為自主“求知”，于思想深處去偽存真，由此及彼，由表及里。而當(dāng)面對(duì)非此即彼的形而上學(xué)認(rèn)知“困惑”，作為咨商者的教師則可通過(guò)明晰概念、梳理層次，厘清矛盾、追問(wèn)假設(shè)，披露預(yù)設(shè)、辨析共識(shí)，適度推導(dǎo)、苛以求證等邏輯分析術(shù)與辯證思維法澄清咨商對(duì)象的認(rèn)知局囿、整全咨商對(duì)象的認(rèn)知偏狹。于此之中，作為咨商者的教師通過(guò)層層詰問(wèn)，最終“逼迫”咨商對(duì)象承認(rèn)自身認(rèn)知的舛誤。這種略帶“破壞性”的對(duì)話，或許會(huì)使咨商對(duì)象頗感不適，但其用意正是藉由此種不適感徹底打破咨商對(duì)象的“前理解平衡”或“預(yù)邏輯自洽”，從而助其“內(nèi)窺自檢”“破而后立”，疏通邏輯、理順認(rèn)知，突破自己的思想“圍城”。

教學(xué)中，在“中隊(duì)指導(dǎo)員”虛擬角色訴說(shuō)的傾聽(tīng)后，作為咨商者的教師與作為“指導(dǎo)員”的學(xué)生展開(kāi)了如下對(duì)話：

師：你為何要將“小謝”犧牲的噩耗告知其家屬？

生甲：我應(yīng)該知會(huì)他們，因?yàn)椤靶≈x”是獨(dú)子，他的父母不應(yīng)被蒙在鼓里。

師：你如何看待“應(yīng)該”。

生甲：“應(yīng)該”是身為“中隊(duì)指導(dǎo)員”應(yīng)盡的職責(zé)與義務(wù)。

師：履行“職責(zé)與義務(wù)”等同積善？你是在行善積德？

生甲：我認(rèn)為是的。

師：那你成就善舉了嗎？

生乙：我做了我認(rèn)為應(yīng)該做的，但“小謝”父母遭遇喪子之痛后的悲慟欲絕卻不是我原本所期望的。

教師：換言之，你履行了“應(yīng)該”的“職責(zé)與義務(wù)”，卻未蒙善報(bào)？

生乙：是的。

教師：也就是說(shuō)，你在說(shuō)著道德的話卻做著違德的事？

生乙：是的。

教師：由此可見(jiàn)，你不該將“小謝”遇難的真相告知其家人？至少不能如此直接地告知其父母？

生丙：是的。

師：除了將真相直白告知“小謝”父母之外，還有其他延緩或至少緩解其父母痛苦的措施嗎？

生丙：是的。

師：你沒(méi)有考慮過(guò)？

生丙：是的。（陷入沉思……）

師：對(duì)于“小謝”的遇難，你認(rèn)為自己有不可推卸的責(zé)任？

生?。菏堑摹?/p>

師：那么，如果躍入湖中被石頭砸中的是你，而“小謝”他們?cè)谀闼篮笕匀换钪?，那?huì)怎樣呢？

生丁：他們會(huì)為了我的“死”而內(nèi)疚自責(zé)。

師：你看，指導(dǎo)員，“小謝”免除了此類痛苦，你代替他痛苦著他的痛苦。當(dāng)然，代價(jià)是你現(xiàn)在還“茍活”人世，并且陷于深深的痛苦之中。

生?。〒u了搖頭，嘴里嘟嚕著什么……）

上述思想咨商中，造成“小謝”父母悲慟欲絕是一個(gè)被咨商對(duì)象證成的觀念，因?yàn)椤凹抑歇?dú)子”“父母年邁”“晚年喪子”等構(gòu)成支撐其認(rèn)知——“我”造成了“小謝”父母的痛苦——的種種“因由”。過(guò)去無(wú)法改變，它是它已經(jīng)所是;但個(gè)人關(guān)于過(guò)去的認(rèn)知卻是可再審視甚或改變的。[7]由此，作為咨商者的教師無(wú)法也無(wú)需改變被證成的既成事實(shí)性認(rèn)知，而只需改變構(gòu)成認(rèn)知沖突的另一端：“我”造成了“小謝”父母的痛苦，直至“我”的矛盾認(rèn)知為“我”自己所反駁。至于“生命意義”的迷惑，作為咨商者的教師提出了不同于“‘我自己屢立戰(zhàn)功、彪炳軍史”“‘哨位下身影相伴、上下鋪私語(yǔ)切切戰(zhàn)友情深”的第三種人生意義標(biāo)準(zhǔn)——“忍受不可避免的苦難”。[1]138“知道自己為什么而活的人，就能忍受任何生活?！盵8]正因?yàn)樽プ×巳松饬x的這一核心，才使得咨商對(duì)象從痛苦的自責(zé)中頓悟出了好好活下去的“意義”所在，就此解開(kāi)了“心結(jié)”。

整個(gè)咨商過(guò)程中，一干事實(shí)均系咨商對(duì)象自身給出，作為咨商者的教師沒(méi)有創(chuàng)生任何新的思想或觀念，咨商對(duì)象認(rèn)知的改弦更張非作為咨商者的教師的教化、勸導(dǎo)所致，而系教師詰問(wèn)下其思想的“自我修復(fù)”。于是，思想咨商使得學(xué)生于“真善抉擇”的深入對(duì)話中體悟到了“價(jià)值判斷與價(jià)值選擇會(huì)因時(shí)間、地點(diǎn)和條件的變化而不同”的道德變通之必要，于“生命意義”的邏輯梳理中獲致“自覺(jué)站在人民的立場(chǎng)，把人民群眾的利益作為最高的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，牢固樹(shù)立為人民服務(wù)的思想，把獻(xiàn)身人民的事業(yè)、維護(hù)人民的利益作為自己最高價(jià)值追求”的道德分量之所在。

3.思想調(diào)適：基于思想咨商的價(jià)值重構(gòu)

“任何知識(shí)都攜有雙重訊息：對(duì)事實(shí)是什么的毫無(wú)偏見(jiàn)的如實(shí)陳述與對(duì)希冀是什么的價(jià)值導(dǎo)引的隱含表達(dá)?！盵9]咨商者雖不會(huì)將一己之念強(qiáng)加于咨商對(duì)象，但卻從不避諱或含糊自身的道德信念與價(jià)值定位，并努力藉由概念澄清、邏輯疏浚等隱性方式向咨商對(duì)象傳遞“經(jīng)檢視”的價(jià)值信念與人生追求，借以鼓勵(lì)其建基自身新的價(jià)值系統(tǒng)，解決現(xiàn)世“問(wèn)題”?？镏藗儥z視自身所思所想以“自主”人生，思想咨商的核心價(jià)值正在于此。

思想咨商，旨在通過(guò)對(duì)于“自己”所思所想的意義解構(gòu)與價(jià)值重構(gòu)——“你所遇到的問(wèn)題、你對(duì)它的情感反映與你經(jīng)過(guò)分析的選擇”[5]33，以“自己”的思維洞見(jiàn)反詰“自己”的思想預(yù)設(shè)，以“自己”的思辨分析開(kāi)解“自己”的思想困惑，以“自己”的思想調(diào)適獲致“超我”的思想寧?kù)o。

“價(jià)值判斷與價(jià)值選擇”一節(jié)教學(xué)中，在明晰“困惑”、消解“心結(jié)”之后，身為“中隊(duì)指導(dǎo)員”虛擬角色的學(xué)生不再為造成“小謝”父母痛苦而痛苦，不再為致使“小謝”遇難而自責(zé)，“他”向作為咨商者的教師袒露了如下“心聲”：

與其讓我“痛苦著你的痛苦”，不如讓你“幸福著我的幸?！??！靶≈x”父母失去了血緣意義上唯一的兒子，卻不曾失去包括“我”在內(nèi)的整個(gè)中隊(duì)情濃于血的“親人”。我們?yōu)橛小靶≈x”這樣講奉獻(xiàn)、負(fù)責(zé)任的“親人”而動(dòng)容與自豪，但離開(kāi)“小謝”的日子里，我們更應(yīng)承擔(dān)起英雄為父母未盡的職責(zé)與擔(dān)當(dāng)……

“因?yàn)楸瘋愕谋瘋?，所以追逐著你的追逐”。與其陷于自責(zé)無(wú)法自拔，不如化悲痛為力量：對(duì)于英雄“小謝”骨子里散發(fā)的“以大寫的姿態(tài)而存在”的人生理念在懷念中銘記，更在緬懷中繼承——以更多一往直前的決絕來(lái)譜寫人生價(jià)值的抉擇，以更多義無(wú)反顧的果敢來(lái)增添個(gè)人道德的底色，以更多奮不顧身的擔(dān)當(dāng)來(lái)譜就自我人生的華章……

上述學(xué)生價(jià)值自我重構(gòu)與思想自我調(diào)適的過(guò)程中，其對(duì)于“要樹(shù)立正確的價(jià)值觀，作出正確的價(jià)值判斷與價(jià)值選擇，就必須自覺(jué)遵循社會(huì)發(fā)展的客觀規(guī)律，自覺(jué)站在最廣大人民的立場(chǎng)上”的理解也就深入骨髓、入木三分了。

思想的“問(wèn)題”只能用思想的方式來(lái)“醫(yī)治”。思想咨商，以人文關(guān)懷的溫存、思想“修復(fù)”的技術(shù)解“惑”去“苦”，引導(dǎo)學(xué)生自我思想、思想自我，基于道德的本性反思與澄清德行的偏謬，助力其成為“以德性為目的且依靠德性而生活的德性之人”。[10]

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（作者單位：華中師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院

湖北武漢 ?430079）

責(zé)任編輯 ? 毛偉娜