自由視野中的道德教育探析
——基于以賽亞·伯林的“兩種自由概念”

張夫偉

(魯東大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 煙臺 264011)

自由和道德密不可分，道德以人的自由為前提，而人的自由選擇的品格又是公民道德人格的構(gòu)成要素之一。因此，道德教育必須是基于自由的實(shí)踐方能達(dá)致其目標(biāo)。但究竟何為自由一直充滿諸多分歧和沖突。20世紀(jì)著名的英國哲學(xué)家以賽亞·伯林提出的“兩種自由概念”，系統(tǒng)梳理了自由的兩種根本意義及其差異，為深入把握自由與道德教育的內(nèi)在關(guān)系，改進(jìn)和優(yōu)化當(dāng)前的公民道德教育實(shí)踐提供了新的思考向度和觀照意義。

一、自由的道德價(jià)值

自由是人類和個(gè)體追求的基本價(jià)值。只要研究和探討人的問題，自由便是無法回避的根本性問題。就道德領(lǐng)域而言，對自由問題的探討是研究道德問題的基礎(chǔ)。正如馬克思所說：“如果不談?wù)勊^自由意志、人的責(zé)任、必然和自由的關(guān)系等問題，就不能很好地討論道德和法的問題。”*《馬克思恩格斯全集》第20卷，人民出版社1971年版，第124頁。自由在康德的道德哲學(xué)中處于核心地位，由此構(gòu)建了他的道德形而上學(xué)體系。他反對一切在自由問題上的決定論和宿命論，認(rèn)為人只能從自由的觀念來思考自己意志的因果性。而道德就是從自由所固有的性質(zhì)中引申出來的。*[德]康德：《道德形而上學(xué)原理》，苗力田譯，上海人民出版社2002年版，第71頁。事實(shí)上，歷史上許多哲學(xué)家對自由在道德中的地位和價(jià)值都有論述。在康德看來，真正的自由是自由意志，僅當(dāng)一個(gè)人按照理性和絕對律令行動(dòng)時(shí)，他才是真正自由的。要克服人性中惡的因素，就必須遵從以理性為基石的道德律令。唯有理性是屬于人，且只有人才有資格和能力占有理性。正是依靠理性，人可以控制自己的感性沖動(dòng)，按照道德律令行動(dòng)。因此，自由是道德得以存在的根本條件，也是人為自我立法的根本基礎(chǔ)。密爾認(rèn)為沒有自由就不會有真正的道德。在他看來，唯一名符其實(shí)的自由就是按照自己的方式去追求自己利益的自由。因此，根據(jù)自己的意愿發(fā)展自己的天賦與特長，選擇自己喜歡的生活方式是自由的內(nèi)在要求。自由是實(shí)現(xiàn)個(gè)性發(fā)展與人格完善的根本保證。因此，探討道德現(xiàn)象和道德行為必須以考察自由為前提，無自由則無道德，自由是道德存在的首要和根本條件。

二、伯林的“兩種自由概念”

關(guān)于自由的分析和探討一直是人們關(guān)注的基本問題，爭議和分歧也非常激烈，尤其是近代文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)以降。賽亞·伯林作為20世紀(jì)最為重要的思想家之一，其提出的“兩種自由概念”，即消極自由和積極自由，被視為探討自由的經(jīng)典詮釋，引發(fā)了人們對自由的廣泛、深入地討論。當(dāng)然，關(guān)于消極自由和積極自由的探討并不是始自于伯林，18世紀(jì)的康德、19世紀(jì)的貢斯當(dāng)、20世紀(jì)的德·魯杰羅都曾使用過這對概念，只是伯林對其進(jìn)行了較系統(tǒng)地詮釋和分析，使之產(chǎn)生了廣泛影響，引起了人們對消極自由和積極自由進(jìn)行持續(xù)、深入地討論和辯論。其中，貢斯當(dāng)在1918年提出的兩種自由的劃分，即“古代人的自由”和“現(xiàn)代人的自由”，對伯林的影響較大。貢斯當(dāng)主要闡述了從古代人的自由到現(xiàn)代人的自由的歷史變遷和兩種自由的基本特點(diǎn)。在貢斯當(dāng)看來，社會條件和生活方式的不同導(dǎo)致了古代人和現(xiàn)代人擁有不同的自由觀。古代人喜歡作為公民而分享政治權(quán)力的那種自由，而現(xiàn)代人則喜歡制度保障下享受個(gè)人快樂的那種自由。社會條件和偏好差異使古代人寧愿犧牲小我以參與大我，而現(xiàn)代人卻認(rèn)為犧牲小我去參與大我是得不償失的。[注][法]邦斯曼·貢斯當(dāng)：《古代人的自由與現(xiàn)代人的自由》，閻克文、劉滿貴譯，商務(wù)印書館1999年版，第33頁。貢斯當(dāng)?shù)膬煞N自由與柏林的兩種自由有諸多相似之處，但并不完全一致。

在伯林看來，消極自由關(guān)注的問題與此相關(guān)：在什么樣的限度以內(nèi)，某一個(gè)主體可以或應(yīng)當(dāng)被容許，做他所能做的事，或成為他所能成為的角色，而不受到別人的干涉？從而消極自由爭取的是不讓別人妨礙我的自由，“別干涉我”“別管我”，我做什么不做什么那是我個(gè)人事情，只要我不侵犯法律所規(guī)定的，其它人都沒有資格干涉我。在這種意義下，自由就是“免于……的自由(liberty from…)”，指個(gè)體在實(shí)際的、可能的選擇活動(dòng)中不受別人的干涉或奴役的程度。如果我是自由的，也就意味著我不受別人的干涉或奴役。不受別人干涉的范圍越大，個(gè)體所享有的自由就越廣。當(dāng)然，個(gè)體行動(dòng)自由的范圍，必須在法律許可的范圍之內(nèi)。因此，在伯林看來，消極自由的根本意蘊(yùn)就是擺脫他人的強(qiáng)制或奴役，生活的目標(biāo)和方式必須是個(gè)體選擇的。換句話說，消極自由標(biāo)識著人的生存是自我治理和自我照看的生存，人可以根據(jù)自己的意志和思想來選擇，而不是受他人治理，被他人支配和控制的存在。對自由的任何界定，伯林認(rèn)為：“不管多么不同尋常，都必須包含我說的最低限度的‘消極’自由。……一個(gè)被別人剝奪了做任何他自愿做的事情的自由的人，已經(jīng)根本不是一個(gè)道德主體，甚至不能從法律或道德上稱之為人，雖然生理學(xué)家、生物學(xué)家甚或心理學(xué)家還會傾向于把他歸為人。”[注][英]伯林：《自由論》，胡傳勝譯，譯林出版社2003年版，第233-234頁。

積極自由關(guān)注的問題則與此類問題相關(guān)：誰管我？別人管還是自己管？什么東西或什么人有權(quán)控制或干涉，從而決定某人的價(jià)值取向和生活方式？如果我有權(quán)自主，自己管自己，那么我會失去這個(gè)權(quán)利嗎？能不能丟掉這個(gè)權(quán)利？在這種意義下，自由是“去做……的自由(liberty to…)”。在伯林看來，自由的積極含義源自于個(gè)體成為他自己主人的愿望，積極自由的核心思想就是強(qiáng)調(diào)自我引導(dǎo)和自我主宰，自我應(yīng)該成為自我生活的真正主人。再進(jìn)一步說，積極自由必須關(guān)注什么是真正的自我，個(gè)體真正需要的是什么。在積極自由的視野里，人不僅僅是不希望生活在別人的控制之下的，希望自己掌握、設(shè)計(jì)和決定自己的生活，人還應(yīng)該成為真實(shí)的、理想的和自律的自我。在伯林看來，這種自我與非理性的沖動(dòng)、無法控制的欲望、追求即時(shí)快樂或他律自我形成鮮明對照?！拔蚁Ｍ业纳钆c決定取決于我自己，而不是取決于隨便哪種外在的強(qiáng)制力。我希望成為我自己的而不是他人的意志活動(dòng)的工具。我希望成為一個(gè)主體，而不是一個(gè)客體；希望被理性、有意識的目的推動(dòng)，而不是被外在的、影響我的原因推動(dòng)?！盵注][英]伯林：《自由論》，胡傳勝譯，譯林出版社2003年版，第200頁。

伯林雖然強(qiáng)調(diào)兩種自由是現(xiàn)代社會切切實(shí)實(shí)無法回避的問題，但更為強(qiáng)調(diào)消極自由而抵制積極自由。在價(jià)值多元的現(xiàn)代社會，消極自由比積極自由更優(yōu)先，更重要。“沒有它，人類生活，不管是社會的，還是個(gè)體的，都將枯萎?！盵注][英]伯林：《自由論》，胡傳勝譯，譯林出版社2003年版，第56頁。伯林之所以如此強(qiáng)調(diào)消極自由，與他對選擇的價(jià)值定位是息息相關(guān)的。他堅(jiān)稱人類生活必須具有一些最基本的價(jià)值，否則人類的道德生活便無法存在。道德生活存在的一個(gè)根本條件便是要求人是自由選擇的主體。在伯林看來，選擇能力和對生活方式的自由選擇是人類存在的構(gòu)成成分，體現(xiàn)了人之為人的特質(zhì)。而消極自由究其實(shí)質(zhì)是在兩者不能兼得的情況下的選擇或不受別人控制的選擇權(quán)利?？梢?，消極自由能較好保障個(gè)體的選擇，使選擇成為不受他人控制或干涉的自我選擇。反觀積極自由，則容易被人或外在機(jī)構(gòu)假以實(shí)現(xiàn)本真自我之名而對人實(shí)施強(qiáng)制，將人推入被壓迫、被支配甚至是被奴役的地位，不僅不能保證和實(shí)現(xiàn)人的自由，反而導(dǎo)致了專制和奴役。為此，伯林積極地、不遺余力地為消極自由和個(gè)體權(quán)利做辯護(hù)，并一再提醒人們對積極自由的強(qiáng)調(diào)容易導(dǎo)致專制主義，“開始時(shí)作為自由學(xué)說的東西結(jié)果成了權(quán)威的學(xué)說，常常成為壓迫的學(xué)說，成為專制主義的有益武器”?！胺e極自由的觀念因?yàn)E用——神化權(quán)威——而走向其反面的現(xiàn)象是常有發(fā)生的，而且是我們這個(gè)時(shí)代最熟悉的、最具壓制性的現(xiàn)象?！麡O自由不管怎么說卻更常見地保持原樣?！斜匾衣斗e極自由的偏離，而不是消極自由的偏離?！盵注][英]伯林：《自由論》，胡傳勝譯，譯林出版社2003年版，第44-45頁。關(guān)于此點(diǎn)，有學(xué)者指出：伯林主張消極自由、排斥積極自由，是和他的價(jià)值多元論思想是一致的，也抓住了自由主義的一個(gè)基本觀點(diǎn)：如果人的行為與生活是個(gè)體自由選擇的結(jié)果，那么自由主義首先關(guān)心的事情不是選擇的結(jié)果是否真正有價(jià)值、選擇的品質(zhì)是否經(jīng)得起質(zhì)疑驗(yàn)證，而是選擇的機(jī)會是否存在、是否可行。伯林對于消極自由和積極自由的意蘊(yùn)的厘清以及對消極自由的辯護(hù)，也體現(xiàn)了自由主義應(yīng)對價(jià)值多元的策略，以“尊重人”而非“管教人”為主旨的特色。[注]錢永祥：《我總是活在表層上》，《讀書》1999年第7期。

在我們看來，消極自由無疑對于消解外在的控制和強(qiáng)制，維護(hù)人的尊嚴(yán)，保障個(gè)體權(quán)益是不可或缺的。但如果將自由的重心和根本停留在消極自由的層面上，人性的提升與完善就失去了強(qiáng)有力的依托。畢竟從人的本性來說，還是希望過一種充滿創(chuàng)造性和富有意義的生活，從而不斷展現(xiàn)人性中的優(yōu)秀與卓越。當(dāng)代知名政治哲學(xué)家泰勒就深刻點(diǎn)出了伯林所極力辯護(hù)的消極自由的問題所在。在他看來，消極自由僅僅是一種機(jī)會概念，而積極自由則是自由的應(yīng)用概念。自由之所以是重要的，是因?yàn)槲覀兪悄康男缘拇嬖?。[注][加]查爾斯·泰勒：《消極自由有什么錯(cuò)》》，載達(dá)巍等編《消極自由有什么錯(cuò)》，文化藝術(shù)出版社2001年版，第78頁。在泰勒看來，自由的實(shí)際障礙不僅僅存在于外部，人自身的內(nèi)部因素也會阻礙自由。自由與個(gè)體真正想做的事情是不能分開的。如果一個(gè)人不經(jīng)思考和質(zhì)疑就知道什么是他想做的事情，并不能說明他是自由的。如果一個(gè)人所選擇的目標(biāo)與他的基本動(dòng)機(jī)或內(nèi)心意愿相背離，也不能說他是自由的。自由既包括外在障礙的清除，也包括內(nèi)在障礙的消解?；诖朔N考慮，拉茲也不同意伯林關(guān)于選擇的觀點(diǎn)——依照自主性的概念來看待選擇的價(jià)值，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)自主的選擇雖然作為一種必要因素包括在人類發(fā)展的許多形式中，但只有它成為具有內(nèi)在價(jià)值的生活方式或行為的組成部分的時(shí)候它才是有價(jià)值的。經(jīng)由上述分析，我們認(rèn)為消極自由是積極自由的前提，積極自由是消極自由的拓展，二者共同構(gòu)成了完整的自由概念。

三、“兩種自由概念”的道德教育意蘊(yùn)

(一)消極自由的道德教育意蘊(yùn)

道德教育對消極自由的強(qiáng)調(diào)，究其根本就是要保障兒童自由選擇的權(quán)利。這就要求在道德教育生活中，尊重兒童的個(gè)性與合法權(quán)益，為兒童的成長創(chuàng)設(shè)自由、寬松、民主的教育環(huán)境，讓兒童根據(jù)自己的意愿和愛好進(jìn)行選擇。這自然意味著要摒棄所謂的以“為了兒童好”為理由的各種名目的干涉、侵犯和踐踏兒童合法權(quán)益的做法和行為。每個(gè)兒童都是一個(gè)獨(dú)立且獨(dú)特的存在，都具有不可替代的內(nèi)在價(jià)值，都享有公民的基本自由和權(quán)利，都渴望得到別人的尊重和認(rèn)可。不僅如此，每個(gè)兒童都希望按照自己的意愿和興趣來選擇道德立場與生活方式。事實(shí)上，兒童不僅有自由選擇的愿望，也具備自由選擇的能力。培養(yǎng)兒童自由選擇的意識和能力是教育的應(yīng)有之意。而教育中的強(qiáng)制現(xiàn)象恰恰是對兒童選擇權(quán)利的漠視與侵犯，也是對個(gè)體自主選擇意識與能力的剝奪，其最終結(jié)果常常導(dǎo)致個(gè)體形成依從性或奴性人格，而非自主獨(dú)立型人格。

現(xiàn)實(shí)教育生活中，我們不難發(fā)現(xiàn)一些教師往往以真理的占有者、規(guī)則的制定者和仲裁者自居，以灌輸和說教的方式告訴兒童什么是應(yīng)該做的，什么是不應(yīng)該做的，什么是有價(jià)值的，什么是無價(jià)值的。在這些老師的觀念中，教師說的就是對的、正確的，兒童必須或者應(yīng)該按照教師說的去說、去行動(dòng)。而生活在這種教育環(huán)境下的兒童，是不可能成長為有尊嚴(yán)、有理性、有批判精神和社會責(zé)任感的合格公民的。

事實(shí)上，即便兒童是未成年公民，缺乏一定的道德知識和道德觀念，容易出現(xiàn)一些道德判斷偏失，但也不能成為教師干涉或剝奪兒童自由和權(quán)利的借口?！秲和瘷?quán)利公約》明確強(qiáng)調(diào)每一個(gè)兒童都是自己權(quán)利的擁有者，作為主體享有像所有成年人一樣的公民權(quán)利。不僅如此，每個(gè)兒童都具有巨大的發(fā)展?jié)摿?，都渴望且需要自由快樂地成長。道德教育存在的根本使命之一就是讓兒童認(rèn)到自我存在的獨(dú)特價(jià)值，并在此基礎(chǔ)上保護(hù)兒童自由選擇的天性，尊重兒童自由選擇的權(quán)利，為兒童的成長發(fā)展提供多元化的教育服務(wù)，讓他們根據(jù)自己的秉性和興趣自由選擇。在很大程度上可以這樣說，不以尊重和保障兒童自由選擇權(quán)利的教育實(shí)踐必定是不道德的，不利于兒童德性與公民人格成長的，當(dāng)然也是違背現(xiàn)代教育基本精神的。

(二)積極自由的道德教育意蘊(yùn)

道德教育強(qiáng)調(diào)積極自由，意在強(qiáng)調(diào)兒童是自己生活的設(shè)計(jì)者和建構(gòu)者，生活是自我引導(dǎo)和自我創(chuàng)造的，自由必須向著公民德性和公民人格的成長和完善。只有追求人格的完善與靈魂的提升，才能實(shí)現(xiàn)真正的自由。這也就意味著道德教育要引導(dǎo)每個(gè)兒童自覺自主地審視自我、剖析自我和反思自我，在此基礎(chǔ)上選擇有利于挖掘自我潛能、實(shí)現(xiàn)道德自我完善的價(jià)值觀念和生活方式。日本教育家小原國芳尤為強(qiáng)調(diào)積極自由的教育價(jià)值，強(qiáng)調(diào)“消極的自由是有限的，而積極的自由則是無限度的。把握的積極自由愈多，人就愈加完善，就愈接近神了?！盵注][日]小原國芳：《小原國芳教育論著選》，由其民譯，人民教育出版社1993年版，第375頁。

在我們看來，道德教育對積極自由的強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)了道德教育的職責(zé)和本性，使其價(jià)值引導(dǎo)作用的發(fā)揮得以可能。道德存在的價(jià)值和魅力就在于對個(gè)體私己生活的提升，對世俗生活的超越，實(shí)現(xiàn)精神生活的圓滿和充盈，從而不斷展現(xiàn)人之為人的尊嚴(yán)與品性。道德教育的根本宗旨就是促進(jìn)公民德性的成長與公民人格的完善，避免個(gè)體生活的庸俗化、私己化和扁平化，從而引導(dǎo)兒童選擇一種更有價(jià)值、更有意義的生活。有這樣一種觀點(diǎn)，對兒童而言，除了他們自己本人外，沒有人能夠知道什么對他是好的，什么對他是不好的。我們的確承認(rèn)每個(gè)人都是自己生活的設(shè)計(jì)者和建構(gòu)者，但教育作為一種具有明確目的性的社會實(shí)踐活動(dòng)，其施加的影響絕不可能是不加區(qū)別、不加選擇的，其必定要對受教育者施加積極有益的影響。我們亦承認(rèn)，教師在引導(dǎo)的過程中，會存在一些風(fēng)險(xiǎn)，出現(xiàn)強(qiáng)制現(xiàn)象，但這并不能成為教師放棄引導(dǎo)的借口。真正的教育是教師和學(xué)生共同構(gòu)筑的交往世界，真正的教育過程是師生自由對話、平等交往的過程，而教育的目的則是促進(jìn)學(xué)生的自我超越和自我完善，使學(xué)生追求一種有價(jià)值有意義的生活。作為教師，在對兒童的影響的合理性和善良性方面是要承擔(dān)責(zé)任的。兒童作為未成年公民，他們尚不能正確地認(rèn)識自我，很難擺脫不現(xiàn)實(shí)的幻想和不正確的思想，常常受外界不良思想的擺布。對此，教師有權(quán)利，也有義務(wù)把兒童從錯(cuò)誤的思想和行為中拯救出來，此種行為對于兒童是有益而非有害。教師存在的根本使命就是要將兒童引向真善美的方向，推動(dòng)和促進(jìn)兒童的自我完善和自我提升。當(dāng)然，如果教師缺乏良好的教育素養(yǎng)和道德觀念，引導(dǎo)很有可能會變成強(qiáng)制，這自然決定了引導(dǎo)必須謹(jǐn)慎。引導(dǎo)必須是在充分了解學(xué)生已有道德狀況和充分尊重學(xué)生正當(dāng)權(quán)益基礎(chǔ)上的引導(dǎo)，否則，引導(dǎo)就變成了強(qiáng)制。這客觀上要求教師要不斷提升自己的教育素養(yǎng)，增強(qiáng)自己的教育智慧，讓引導(dǎo)成為助推學(xué)生德性成長的重要力量。上述分析可見，對積極自由的強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)了道德教育的精神和本性，保證道德教育在引導(dǎo)中培植兒童的公民德性，推動(dòng)兒童道德的自我建構(gòu)和公民人格的完善。

(三)道德教育的張力

就道德教育而言，消極自由和積極自由的主張對其存在和發(fā)展都具有重要的啟迪價(jià)值。消極自由要求道德教育為兒童的發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境，允許兒童的自由選擇，培植兒童自由選擇的意識和能力；而積極自由則體現(xiàn)了道德教育的本性和使命，要以促進(jìn)公民德性的成長與人格的完善為根本訴求。道德教育理應(yīng)是喚醒、激發(fā)和啟迪人的向善之心，培植真誠、善良、正義、友善、寬容、勇敢、誠信、責(zé)任、團(tuán)結(jié)、自律等公民德性，這就決定了價(jià)值引導(dǎo)性的必要。發(fā)揮價(jià)值引導(dǎo)作用是道德教育的本性所依。同時(shí)，不尊重兒童自由選擇的天性和權(quán)利，不為兒童提供自由選擇機(jī)會的道德教育則是有違現(xiàn)代教育精神，不利于兒童公民德性成長的。既然如此，價(jià)值引導(dǎo)與自由選擇的張力便成為道德教育不得不直面的根本問題了。

尊重兒童自由選擇天性和權(quán)利，提升兒童的自由選擇能力是道德教育的重要內(nèi)容，但不可能是道德教育的根本。一味地強(qiáng)調(diào)和鼓吹兒童選擇的自由和權(quán)利，而忽視對教育秩序和教育權(quán)威的強(qiáng)調(diào)，自然會導(dǎo)致道德教育職責(zé)的消解和本性的迷失，也極其可能導(dǎo)致另一種形式的專制或霸權(quán)。以促進(jìn)公民德性成長為旨?xì)w的道德教育不能不重視價(jià)值引導(dǎo)的必要與藝術(shù)。道德教育理應(yīng)創(chuàng)造出有利于公民德性成長與完善的育人環(huán)境，以正義、民主、寬容、向善、關(guān)愛的精神展開教育與個(gè)體交往的教化方式，將人性中優(yōu)秀、卓越與美好的因素更好地挖掘出來。當(dāng)然，道德教育保持自己的價(jià)值立場，對學(xué)生進(jìn)行的價(jià)值引導(dǎo)必須是基于尊重與關(guān)愛基礎(chǔ)上的對話、溝通、啟迪與引領(lǐng)。道德教育正是在平衡自由選擇與價(jià)值引導(dǎo)二者之間的張力中實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值訴求與目標(biāo)承諾的。消解了這種張力，也就消解了道德教育。道德教育的智慧和藝術(shù)就是實(shí)現(xiàn)價(jià)值引導(dǎo)與自由選擇的平衡，更好地促進(jìn)兒童的公民意識成長與公民德性提升，這是對道德教育永恒的挑戰(zhàn)，也是不得不且理應(yīng)直面的根本性問題。