基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的師生共讀模型的構(gòu)建與實(shí)踐 *

吳 娟，劉 旭，王金榮

(1.北京師范大學(xué) 教育信息技術(shù)協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875；2.重慶育才成功學(xué)校 信息中心，重慶 400050；3.黑龍江省蘭西縣崇文實(shí)驗(yàn)學(xué)校，黑龍江 綏化 151500)

基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的師生共讀模型的構(gòu)建與實(shí)踐*

吳 娟1，劉 旭2，王金榮3

(1.北京師范大學(xué) 教育信息技術(shù)協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875；2.重慶育才成功學(xué)校 信息中心，重慶 400050；3.黑龍江省蘭西縣崇文實(shí)驗(yàn)學(xué)校，黑龍江 綏化 151500)

閱讀是小學(xué)語文的核心內(nèi)容，整本書閱讀對(duì)提升兒童閱讀能力與思維水平、對(duì)兒童未來的心靈生存狀態(tài)有長(zhǎng)足深遠(yuǎn)的影響，是新課標(biāo)著力倡導(dǎo)的方向。該文借助學(xué)習(xí)元平臺(tái)在動(dòng)態(tài)記錄學(xué)生的閱讀心得、促進(jìn)課外廣泛深入的互動(dòng)和分享、輔助教師跟蹤監(jiān)督學(xué)生閱讀進(jìn)程等優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建了由共同初讀、個(gè)性化細(xì)讀、群體研讀和反思回讀四個(gè)步驟組成的師生共讀整本書的模型，并針對(duì)每個(gè)環(huán)節(jié)提出了操作策略及注意事項(xiàng)。作者在黑龍江省蘭西縣崇文實(shí)驗(yàn)學(xué)校將此模型在實(shí)踐中加以運(yùn)用，結(jié)果表明：共讀活動(dòng)實(shí)施之后學(xué)生的閱讀興趣顯著提高，閱讀自主性顯著增強(qiáng)，閱讀方法和習(xí)慣明顯改善，學(xué)生的提取信息、推斷解釋、整體感知、評(píng)價(jià)鑒賞、聯(lián)結(jié)運(yùn)用的閱讀力顯著提高，前四個(gè)子能力提高幅度更是顯著高于對(duì)比班，且閱讀能力弱的學(xué)生進(jìn)步更大。

學(xué)習(xí)元平臺(tái)；師生共讀；閱讀模型；整本書閱讀

一、引言

閱讀一直是小學(xué)語文教學(xué)的核心內(nèi)容，閱讀能力是學(xué)生語文素養(yǎng)的關(guān)鍵要素，也是其學(xué)習(xí)其他學(xué)科的基礎(chǔ)。在閱讀過程中，學(xué)生不僅僅能運(yùn)用語言文字獲取信息，更重要的是能借由閱讀識(shí)知世界、發(fā)展自我、啟迪思維、獲得獨(dú)特的審美體驗(yàn)。2011版小學(xué)語文新課標(biāo)指出，“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面”，要“少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，閱讀教學(xué)要“注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力”“引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”[1]。同時(shí)，新課標(biāo)還對(duì)小學(xué)各個(gè)學(xué)段學(xué)生的課外閱讀量做出了明確規(guī)定，第一到第三學(xué)段分別是不少于5萬、40萬和100萬。另有研究表明，個(gè)體在小學(xué)階段的閱讀動(dòng)機(jī)與閱讀成就對(duì)其將來的閱讀動(dòng)機(jī)與閱讀成就有非常大的影響[2]，而小學(xué)中高年級(jí)階段則是學(xué)生的閱讀能力逐漸由“學(xué)會(huì)閱讀”發(fā)展到“通過閱讀學(xué)習(xí)”并逐漸發(fā)展為成熟的閱讀者的過程[3]，因此如何在小學(xué)階段引導(dǎo)孩子多讀書、多積累，培養(yǎng)良好的閱讀興趣，對(duì)其未來求學(xué)階段乃至終身的發(fā)展都有至關(guān)重要的影響。

信息技術(shù)的飛速發(fā)展給教育領(lǐng)域注入了新鮮的血液。在先進(jìn)教育理念的指導(dǎo)下，信息技術(shù)在閱讀及閱讀教學(xué)中的應(yīng)用開始增多并顯出傳統(tǒng)環(huán)境不能比擬的諸多優(yōu)勢(shì)。首先，拓寬了閱讀活動(dòng)的時(shí)間與空間，移動(dòng)終端(如手機(jī)、Kindle)相比紙質(zhì)書更輕便易攜，延續(xù)并擴(kuò)展了傳統(tǒng)閱讀的泛在性，使得閱讀能真正隨時(shí)隨地發(fā)生。第二，提供了豐富的閱讀資源，數(shù)字出版突破了紙質(zhì)出版物印刷成本高、物理空間大等弊端，出版量長(zhǎng)足增長(zhǎng)，除文本圖片外，音視頻也擴(kuò)充入閱讀內(nèi)容，而互聯(lián)網(wǎng)的開放性使得世界范圍內(nèi)的資源共享成為可能，這不僅從量上，更從內(nèi)容維度上極大地豐富了我們能夠獲取到的閱讀內(nèi)容。第三，有利于個(gè)性化、探究性的閱讀學(xué)習(xí)[4]。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)生開辟了自主閱讀、個(gè)性化思考、表達(dá)和探索的空間。第四，多維閱讀交流，促進(jìn)協(xié)作互補(bǔ)[5]。利用網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)多元、多維交流，與教師同伴討論、共享資源，還能使性格內(nèi)向、課堂上不善于表達(dá)自己的學(xué)生有表達(dá)自我的渠道和平臺(tái)。再者，信息技術(shù)還能作為促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具、情感激勵(lì)工具，為教師了解學(xué)生課后閱讀情況打開了一扇窗戶。

二、基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的師生共讀模型的構(gòu)建

“師生共讀”是指教師與學(xué)生一起有計(jì)劃、有組織地共同閱讀整本經(jīng)典兒童文學(xué)作品并開展各種閱讀活動(dòng)的過程。所謂整本書的閱讀，指的是中小學(xué)生對(duì)經(jīng)典兒童文學(xué)作品的閱讀。北京師范大學(xué)王泉根教授認(rèn)為，經(jīng)典閱讀的內(nèi)容分兩類：一是傳統(tǒng)文化經(jīng)典(主要是儒家蒙學(xué)讀本)；二是文學(xué)經(jīng)典(如古典文學(xué)名著、中外兒童文學(xué)經(jīng)典名著)[6]。其中兒童文學(xué)適合兒童的思維特征，兒童喜聞樂見，因而是兒童所讀經(jīng)典的重要來源之一。它出自成人之筆，面向兒童，是“兩代人之間進(jìn)行文化傳遞與精神對(duì)話的一種特殊形式”，對(duì)培養(yǎng)兒童的想象力和創(chuàng)造性、維護(hù)兒童大腦的平衡、豐富語言學(xué)習(xí)等方面都大有助益[7]。兒童文學(xué)以善為美，“通過藝術(shù)的形象化的審美愉悅來陶冶和優(yōu)化兒童的精神生命世界，形成人之為人的最基礎(chǔ)、最根本的價(jià)值觀、人生觀、道德觀、審美觀，夯實(shí)人性的基礎(chǔ)，塑造未來民族性格”[8]。也就是說，從小處說，經(jīng)典兒童文學(xué)的閱讀對(duì)兒童未來的心靈生存狀態(tài)有長(zhǎng)足深遠(yuǎn)的影響，長(zhǎng)遠(yuǎn)來講，它通過影響一代代人來塑造未來整個(gè)民族的性格，因而經(jīng)典兒童文學(xué)閱讀是意義重大的。

目前，班級(jí)讀書會(huì)、師生共讀在全國(guó)范圍內(nèi)已經(jīng)比較普及，一線教師和學(xué)者對(duì)讀書會(huì)、共讀的意義、理念、操作、管理和具體策略都有不同程度的研究，也有教師利用信息技術(shù)輔助班級(jí)讀書會(huì)的開展。但目前的研究一方面多偏微觀，從中觀層面研究班級(jí)讀書會(huì)整體做法的不多，已有做法還有較大的提升改進(jìn)的空間；另一方面，我們處在一個(gè)信息技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，利用信息技術(shù)以豐富閱讀內(nèi)容，突破時(shí)空限制，促進(jìn)師生之間、生生之間的閱讀分享和深度交流的方式和策略還有待挖掘。

在師生共讀中應(yīng)用信息技術(shù)是非常適合的。教師和學(xué)生可以充實(shí)、共享作者、背景材料、相關(guān)影視作品等與書目有關(guān)的閱讀資源。再者，師生共讀貫穿校內(nèi)校外，技術(shù)打造的泛在學(xué)習(xí)環(huán)境為師生提供了校外交流討論的平臺(tái)。最重要的是，共讀過程中學(xué)生需要對(duì)文本進(jìn)行自主閱讀，形成個(gè)性化體驗(yàn)，一方面技術(shù)能提供其記錄思考、表達(dá)自我的環(huán)境，另一方面，教師能實(shí)時(shí)跟蹤學(xué)生的閱讀情況，在必要時(shí)予以鼓勵(lì)引導(dǎo)。

由北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所開發(fā)的學(xué)習(xí)元平臺(tái)是一個(gè)能夠有效促進(jìn)協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的平臺(tái)，關(guān)注資源在使用過程中的生命歷程以及積累的學(xué)習(xí)智慧。學(xué)習(xí)元采用開放的資源結(jié)構(gòu)，允許多用戶協(xié)同編輯內(nèi)容，提供完備的版本控制技術(shù)，可展現(xiàn)資源進(jìn)化的整個(gè)歷程，基于本體的資源組織，實(shí)現(xiàn)資源的語義化描述和管理，能實(shí)現(xiàn)社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的動(dòng)態(tài)生成與共享[9]。學(xué)習(xí)元平臺(tái)中常用的版塊有學(xué)習(xí)元、知識(shí)群和學(xué)習(xí)社區(qū)，其中學(xué)習(xí)元是學(xué)習(xí)元平臺(tái)中最小的資源單位，可以是一個(gè)課件、一篇讀后感、一份專題思考，也可以是一份學(xué)習(xí)資源，由用戶自主創(chuàng)建；知識(shí)群是多個(gè)學(xué)習(xí)元的集合，可以由用戶手動(dòng)添加，也可以自動(dòng)聚合同類資源生成；學(xué)習(xí)社區(qū)是由用戶組成的圈子，學(xué)習(xí)社區(qū)中有公告、引用學(xué)習(xí)元/知識(shí)群、創(chuàng)建小組、布置任務(wù)、討論等功能。學(xué)習(xí)元的這些特性為師生共讀這樣一個(gè)群體的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的活動(dòng)提供了最有利的場(chǎng)所。

本研究旨在借助泛在學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)化師生共讀經(jīng)典文學(xué)作品的過程，構(gòu)建出了基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的師生共讀研究模型(如下頁圖所示)。該模型在整本書閱讀中的運(yùn)用，可解決已有的研究與實(shí)踐中缺乏師生交互、無法兼顧全體學(xué)生、教師引導(dǎo)不夠、閱讀力閱讀方法習(xí)慣重視不夠、信息技術(shù)作用發(fā)揮不充分、網(wǎng)絡(luò)參與度和參與質(zhì)量低等問題。

該模型在具體操作中，包括師生共讀、個(gè)性化細(xì)讀、群體研讀、反思回讀四個(gè)環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)的具體做法如下。

(一)共同初讀

共同初讀環(huán)節(jié)包括兩個(gè)小步驟——教師導(dǎo)讀與共聽共讀。教師導(dǎo)讀旨在開啟學(xué)生閱讀期待和興趣，約1課時(shí)，教師通過講述故事、播放圖像短片、設(shè)置懸念、描述作品中角色形象等方式進(jìn)行導(dǎo)讀，并引導(dǎo)學(xué)生瀏覽翻閱，快速把握書的大概內(nèi)容。共讀共聽是教師和學(xué)生一起，每天固定20-30分鐘的閱讀時(shí)間(如早讀、午自習(xí)等時(shí)間)，由一人朗讀(或師或生)其他人聽的方式完成選定書目的初次閱讀，持續(xù)時(shí)間視書目長(zhǎng)短而定。國(guó)際教育成果評(píng)估協(xié)會(huì)在1990-1991年對(duì)32個(gè)國(guó)家21萬兒童進(jìn)行的閱讀研究發(fā)現(xiàn)，全世界閱讀能力強(qiáng)的孩子有幾點(diǎn)共同之處，其中之一就是教師對(duì)學(xué)生朗讀的頻率。此外，共讀共聽能營(yíng)造起班級(jí)閱讀的良好氛圍，人人參與，讓閱讀成為每天生活中必不可少的一部分，為后續(xù)自主閱讀做好了鋪墊；第二，共讀共聽將整個(gè)班集體以閱讀為軸心凝聚起來，形成了閱讀的群體動(dòng)力；第三，共讀共聽能降低學(xué)生自己閱讀長(zhǎng)篇兒童文學(xué)的難度，照顧到閱讀能力較弱的學(xué)生，消除學(xué)生的畏難心理；最后，共同初讀過程中，學(xué)生能比較清楚地把握所讀經(jīng)典書目的脈絡(luò)，為后續(xù)再讀、品味、賞析打下基礎(chǔ)。

基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的師生共讀模型

(二)個(gè)性化細(xì)讀

教師設(shè)計(jì)閱讀專題，通過專題引導(dǎo)學(xué)生從不同的視角切入，獨(dú)立自主地對(duì)整本書進(jìn)行再次閱讀、思考與品味，形成個(gè)性化的體驗(yàn)。該過程持續(xù)2周左右的時(shí)間，選擇同一專題的學(xué)生自成一組。經(jīng)典的兒童文學(xué)作品的切入點(diǎn)是多樣化的，基于這個(gè)特點(diǎn)教師可以有針對(duì)性地選擇、概括話題，有價(jià)值的話題應(yīng)該是適合兒童的、詮釋性的、有創(chuàng)意的、開放的，如檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)作品的整體理解、引起認(rèn)知沖突、深入作品精神內(nèi)涵、聯(lián)結(jié)學(xué)生的情感和生活世界的話題[10]。個(gè)性化細(xì)讀過程中，學(xué)生隨時(shí)在學(xué)習(xí)元平臺(tái)上記錄自己的閱讀思考、感悟和疑惑。教師在網(wǎng)上實(shí)時(shí)跟蹤學(xué)生的閱讀進(jìn)程和閱讀中的感受、困惑，并留言鼓勵(lì)和引導(dǎo)。該過程是學(xué)生對(duì)文本形成個(gè)性化體驗(yàn)的必要步驟。在共同初讀把握書籍大體內(nèi)容的情況下，學(xué)生再次深入文本，并以教師設(shè)計(jì)的閱讀專題為把手，深度理解、挖掘文本意義及潛藏于文本背后的情感、道德、價(jià)值等，從而形成自己的獨(dú)特體驗(yàn)，提高閱讀力。

(三)群體研讀

群體研讀包括兩個(gè)步驟：一是學(xué)習(xí)元互訪，師生以留言的方式評(píng)論、交流，組內(nèi)學(xué)生團(tuán)結(jié)合作，共同完成專題任務(wù)；二是全班性的讀書交流會(huì)，師生在課堂上共享讀書體驗(yàn)，交流思想。在學(xué)生對(duì)作品形成個(gè)性化理解和體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，群體內(nèi)部溝通協(xié)作，通過線上線下、課外課內(nèi)的交流研討，實(shí)現(xiàn)對(duì)作品更深層次、更全面的理解與體驗(yàn)，完成“對(duì)文本的超越，甚至是靈魂的喚醒、精神的重塑、思想的升華”[11]。該過程大概用1-2課時(shí)的時(shí)間。

群體研讀是對(duì)個(gè)性化細(xì)讀的拓展與提升。在強(qiáng)化“閱讀自主”“閱讀個(gè)性”的同時(shí)，應(yīng)該通過學(xué)生群體間的“合作性閱讀”，以明確的閱讀分工和互補(bǔ)的閱讀心得交流來達(dá)到閱讀學(xué)習(xí)共同的目標(biāo)指向。實(shí)際上，每個(gè)學(xué)生都有其看待、賞析作品的視角，而單個(gè)個(gè)體的視角一般又都是不全面的，因此在個(gè)性化細(xì)讀后，即每個(gè)學(xué)生都形成了自己的理解體驗(yàn)的基礎(chǔ)上開展群體性的研讀，能有效地豐富個(gè)體對(duì)文本更為全面的賞析與體驗(yàn)，而個(gè)體與個(gè)體之間情感的共鳴、觀點(diǎn)的碰撞又能激蕩出更深更遠(yuǎn)的思想火花，從而激發(fā)學(xué)生持續(xù)的閱讀興趣。

(四)反思回讀

在個(gè)體自主細(xì)讀品味、群體交流賞析后，再次回歸個(gè)體與文本的親密接觸。這一讀像故友重逢，歷經(jīng)時(shí)間依舊熟悉卻又能品出新意，在更開闊的視角中將文本與生活和自身聯(lián)系起來，升華原有的體驗(yàn)。另外，反思回讀階段，學(xué)生還要總結(jié)整個(gè)閱讀過程中的收獲，包括閱讀方法、閱讀習(xí)慣、從書籍中獲得的知識(shí)和情感體驗(yàn)，形成多樣化的閱讀成果，閱讀成果可以利用學(xué)習(xí)元保存和共享。反思回讀階段對(duì)學(xué)生個(gè)體升華閱讀體驗(yàn)、外化閱讀收獲有非常重要的作用，回讀、反思也是十分良好的閱讀習(xí)慣，同時(shí)又能提升學(xué)生閱讀過程中聯(lián)結(jié)運(yùn)用的能力，因此是師生共讀活動(dòng)必不可少的環(huán)節(jié)。

三、師生共讀模型的實(shí)踐及其效果

為檢驗(yàn)基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的師生共讀模型的有效性，筆者在黑龍江省蘭西縣崇文實(shí)驗(yàn)學(xué)校開展了實(shí)踐研究。該校系基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新與試驗(yàn)項(xiàng)目的課題學(xué)校，開展課題研究已三年有余。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師高度重視學(xué)生的發(fā)展，在語文學(xué)科的閱讀和寫作領(lǐng)域關(guān)注和投入較大，對(duì)師生共讀表現(xiàn)出濃厚的興趣。

(一)試驗(yàn)班師生共讀實(shí)施情況

鑒于學(xué)生的年齡段、信息技術(shù)的操作能力、技術(shù)條件的可獲得性等實(shí)際情況，以四年級(jí)二班作為試驗(yàn)班、四年級(jí)一班作為對(duì)照班，開展傳統(tǒng)環(huán)境下的師生共讀。其他變量控制一致。

筆者與試驗(yàn)教師交流協(xié)商，選定《動(dòng)物遠(yuǎn)征隊(duì)》作為共讀書目。共讀活動(dòng)是線上線下的混合式學(xué)習(xí)，不僅涵蓋了傳統(tǒng)的面對(duì)面形式，也包括借助互聯(lián)網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和交流。在實(shí)施過程中，筆者在學(xué)習(xí)元平臺(tái)上建立班級(jí)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)，為每個(gè)專題建立知識(shí)群，為專題的支架建立學(xué)習(xí)元等，并培訓(xùn)學(xué)生學(xué)習(xí)元平臺(tái)的使用。

1.共同初讀

《動(dòng)物遠(yuǎn)征隊(duì)》這本書有三十多個(gè)章節(jié)，實(shí)驗(yàn)班的師生用了歷時(shí)近三十天的時(shí)間，以教師讀、學(xué)生聽，一個(gè)或幾個(gè)學(xué)生輪流讀其他學(xué)生聽的方式初讀全書，打造了溫馨、投入的閱讀氛圍和閱讀環(huán)境。讀的過程中王老師有選擇地帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)一些章節(jié)進(jìn)行了簡(jiǎn)單的討論，并布置了一些小任務(wù)，如繪制故事情節(jié)圖、繪制遠(yuǎn)征路線圖等，以此將孩子們腦海中對(duì)作品內(nèi)容的初步構(gòu)想外化出來。這些作品被傳至學(xué)習(xí)元平臺(tái)，通過大家的互相瀏覽和點(diǎn)評(píng)，為孩子們搭建了延續(xù)性的作品共讀環(huán)境。

這種師生共讀的方式，為學(xué)生尤其是閱讀能力較弱的學(xué)生，大大降低了閱讀難度，也為其后續(xù)的自主閱讀掃除障礙，打下了情感基礎(chǔ)和認(rèn)知基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)元平臺(tái)中的自覺性分享，為學(xué)生提供了展示自我的舞臺(tái)，從他們的作品中也可窺見學(xué)生對(duì)作品的理解程度。

2.個(gè)性化細(xì)讀

共同初讀完全書后，試驗(yàn)教師在學(xué)習(xí)元平臺(tái)上發(fā)布“精神品質(zhì)”“人與自然”“團(tuán)隊(duì)意識(shí)”“角色討論”“寫法”等五個(gè)閱讀思考專題，每個(gè)專題下設(shè)計(jì)了多個(gè)子問題作為促進(jìn)學(xué)生思考的支架。學(xué)生根據(jù)自身興趣自主選擇專題并再次或多次走入原著的文本，從特定專題的視角自主、深入地深度閱讀作品，并著手完成專題下的子任務(wù)——將所思所感實(shí)時(shí)發(fā)布在學(xué)習(xí)元平臺(tái)上。

教師可以通過查看學(xué)生所建學(xué)習(xí)元的歷史版本跟蹤學(xué)生的閱讀進(jìn)程。從學(xué)習(xí)元平臺(tái)中，我們看到某位同學(xué)“《動(dòng)物遠(yuǎn)征隊(duì)》角色思考”學(xué)習(xí)元的修訂歷史，從11月5日到11月20日期間共修訂了19次，修訂原因主要是添加內(nèi)容、修改內(nèi)容。教師學(xué)生可方便地瀏覽每一個(gè)版本。各版本學(xué)習(xí)元可進(jìn)行對(duì)比，通過對(duì)比可以呈現(xiàn)出學(xué)生思維逐漸擴(kuò)寬、理解逐漸加深的歷程。

3.群體研讀

學(xué)生個(gè)體自主閱讀完全書，形成自己個(gè)性化的解讀，并在學(xué)習(xí)元平臺(tái)上完成專題思考任務(wù)后，試驗(yàn)教師通過平臺(tái)自動(dòng)聚合的功能按專題分別聚合生成獨(dú)立的知識(shí)群，并引入到班級(jí)社區(qū)中，讓學(xué)生互相訪問，然后通過編輯、批注、留言的方式交流閱讀體驗(yàn)與感悟，先組內(nèi)，后組間，廣泛進(jìn)行討論，集思廣益，相互碰撞思想和靈感，盡可能拓寬思維視角、加深閱讀深度。

通過查看學(xué)生的“學(xué)習(xí)空間”和“知識(shí)地圖”，教師可以及時(shí)了解學(xué)生的互訪情況。在研究過程中，我們分析了ZSB同學(xué)的個(gè)人學(xué)習(xí)空間，可以看到他正在學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)元有8個(gè)、已經(jīng)學(xué)習(xí)過的學(xué)習(xí)元有7個(gè)，這些學(xué)習(xí)元涉及的內(nèi)容包括作品的精神品質(zhì)、角色形象、寫作方法、團(tuán)隊(duì)意識(shí)等不同的主題。雖然該同學(xué)選擇的閱讀專題是“精神品質(zhì)”，他瀏覽學(xué)習(xí)的主要也是該專題其他學(xué)生的學(xué)習(xí)元，通過平臺(tái)中的記錄可以看出他并沒有僅限于自己所選的專題，同時(shí)還查看了其他同學(xué)的寫法思考、角色討論思考等內(nèi)容。通過查看特定學(xué)習(xí)元的“用戶”，可以了解其他學(xué)生對(duì)該學(xué)習(xí)元的學(xué)習(xí)情況。從SWX同學(xué)“角色討論”這個(gè)學(xué)習(xí)元的瀏覽記錄可以看出，班里12位學(xué)生瀏覽了該學(xué)習(xí)元。

實(shí)施過程中出現(xiàn)的比較大的問題是學(xué)生網(wǎng)絡(luò)交流層次過淺，部分評(píng)論缺乏實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容，如“你寫得真好”“你寫得太少了”等。分析問題原因，一方面是四年級(jí)的學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上主動(dòng)交流評(píng)價(jià)的意識(shí)和能力不足，另一方面是教師沒有為學(xué)生搭建好評(píng)論交流的支架。在注意到這個(gè)問題后筆者與王老師積極引導(dǎo)學(xué)生，并做了一些示范性的批注和評(píng)論，使得該問題有所改善。經(jīng)過幾天的線上線下交流后，全班針對(duì)各個(gè)專題組織了面對(duì)面的讀書交流會(huì)。交流會(huì)由學(xué)生主持，教師串場(chǎng)。在輕松愉快卻又不乏細(xì)致深入的交流中，學(xué)生對(duì)文本的理解更透徹了。

4.反思回讀

畢總說：“如今，中國(guó)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)激烈，外資品牌占據(jù)大多數(shù)市場(chǎng)份額。面對(duì)這一情況，比亞迪叉車作為民族品牌，希望能夠通過擴(kuò)大市場(chǎng)占有率，讓更多的企業(yè)認(rèn)可國(guó)內(nèi)品牌產(chǎn)品的優(yōu)勢(shì)?！?/p>

群體研讀結(jié)束后，王老師邀請(qǐng)孩子們回過頭看看閱讀《動(dòng)物遠(yuǎn)征隊(duì)》的整個(gè)過程，總結(jié)閱讀過程中的所獲所得，并聯(lián)系自身實(shí)際，升華閱讀體驗(yàn)，最終形成個(gè)性化、多元化的閱讀成果。有的學(xué)生以畫路線圖的方式串聯(lián)動(dòng)物遠(yuǎn)征隊(duì)行進(jìn)途中的各個(gè)歷險(xiǎn)故事，有的以讀后感的方式表達(dá)整本書的閱讀體驗(yàn)和收獲。學(xué)生的學(xué)習(xí)成果在學(xué)習(xí)元平臺(tái)中展示，孩子們互相欣賞互相點(diǎn)評(píng)，在此過程中一方面對(duì)小說的故事、人物、特點(diǎn)再次回味，另一方面也在借鑒同伴優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步修正自己的閱讀方法和成果的呈現(xiàn)方法。

(二)基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的師生共讀對(duì)學(xué)生閱讀行為的影響

為了研究基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的師生共讀對(duì)學(xué)生閱讀行為的影響，我們采用前后測(cè)的方式，用問卷對(duì)學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查。問卷借鑒了姜坤(2011)、張杰(2010)、王麗萍(2011)、陳玉梅(2011)等人的研究成果，從學(xué)生的閱讀興趣及自主性、閱讀方法與習(xí)慣兩個(gè)維度對(duì)學(xué)生進(jìn)行了實(shí)施前后兩次的調(diào)查。

通過前測(cè)的調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)班學(xué)生閱讀興趣較高，但閱讀自主性不是很強(qiáng)。后測(cè)結(jié)果顯示學(xué)生閱讀興趣在原有的基礎(chǔ)上有所提升，而閱讀自主性則顯著增強(qiáng)。共讀實(shí)施前后，“一有空就讀書”的學(xué)生從23位(占總?cè)藬?shù)的47.92%)上升到37位(77.08%)，每天讀書達(dá)到半小時(shí)以上的由26位(54.17%)增至到38位(79.17%)，每星期都去書店的學(xué)生從12位(25%)增至16位(33.33%)。表1是對(duì)學(xué)生喜愛閱讀程度和每日閱讀時(shí)間的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果，可以看到共讀前后均有顯著變化，這說明讀書已經(jīng)逐漸成為學(xué)生生活的一部分。

表1 試驗(yàn)班學(xué)生閱讀興趣前后測(cè)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

從閱讀方法與習(xí)慣看，試驗(yàn)班學(xué)生與之前相比，遇到好書時(shí)會(huì)選擇多讀幾遍，與老師、同學(xué)的交流分享增多，遇到問題會(huì)動(dòng)腦筋設(shè)法解決，閱讀活動(dòng)更有計(jì)劃，應(yīng)用閱讀所學(xué)解決日常問題的人數(shù)增多。

共讀前大多數(shù)(24位)學(xué)生讀書只讀1遍，現(xiàn)在讀書讀2-4遍的有38位，占到了79.17%，匆匆而過的淺閱讀情況有所改善；以前讀完書從不跟老師、同學(xué)交流的和不想交流的有38位，占79.17%，而現(xiàn)在該人數(shù)銳減到3位，絕大多數(shù)學(xué)生都會(huì)或經(jīng)常與老師同學(xué)交流讀書內(nèi)容和心得；更多的學(xué)生開始有計(jì)劃地讀課外書，無計(jì)劃的學(xué)生減少22.92%。在讀書過程中發(fā)現(xiàn)不明白的問題時(shí)，學(xué)生更傾向于自己動(dòng)腦筋設(shè)法解決(由33.33%增至60.42%)，讀到一本好書時(shí)，較少會(huì)看過就算了，而是分享給別人、做讀書筆記或?qū)懽x書心得(占85.42%)，經(jīng)常會(huì)運(yùn)用平時(shí)學(xué)到的知識(shí)解決生活中的問題(由14.58%增至52.08%)，聯(lián)系生活實(shí)際的能力增強(qiáng)。邊讀書邊思考、經(jīng)常寫讀書筆記的學(xué)生人數(shù)有所增加，由10人增至15人，但變化不顯著。各項(xiàng)前后測(cè)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果見如表2所示。

表2 試驗(yàn)班學(xué)生閱讀習(xí)慣前后測(cè)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

由此可以看出，學(xué)生的閱讀方法和習(xí)慣有明顯改善，但邊讀書邊思考和經(jīng)常記讀書筆記的學(xué)生人數(shù)變化不明顯，閱讀的惰性尚未克服。因此在后續(xù)實(shí)踐中仍需要在該方面做出努力，包括加強(qiáng)專題的趣味性，給學(xué)生更多展示閱讀成果的機(jī)會(huì)(如在學(xué)習(xí)元平臺(tái)上開辟閱讀成果展示專區(qū))并加以肯定和鼓勵(lì)，提高其思考和記筆記的積極性。

(三)基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的師生共讀的實(shí)施效果

本文以樣本閱讀力的變化情況為出發(fā)點(diǎn)，闡述基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的師生共讀的實(shí)施效果[12]。中外腦科學(xué)家、閱讀心理學(xué)家通過研究認(rèn)為閱讀大致要經(jīng)過這樣五個(gè)心理過程，即“感知—理解—欣賞—評(píng)價(jià)—遷移”，每個(gè)過程都需要特定的閱讀能力。經(jīng)過長(zhǎng)期實(shí)踐與研究，親近母語團(tuán)隊(duì)將閱讀力分解為提取信息、推斷解釋、整體感知、評(píng)價(jià)鑒賞和聯(lián)結(jié)運(yùn)用能力，并為小學(xué)一到六年級(jí)分別編制了閱讀力測(cè)試書籍，以文章和文章后對(duì)應(yīng)不同閱讀力題目的方式提供測(cè)試學(xué)生閱讀力的工具，實(shí)用性很強(qiáng)。

本研究所用的學(xué)生閱讀力測(cè)試卷中的文章和題目均選自親近母語課題組編制的《四年級(jí)學(xué)生閱讀力測(cè)試》[13]一書。前測(cè)試題選自該書的上卷，后測(cè)試題選自書的下卷，后測(cè)閱讀量稍大，在題型上盡量保持一致，測(cè)試推斷解釋、整體感知、評(píng)價(jià)鑒賞和聯(lián)結(jié)運(yùn)用能力的題各3道，提取信息能力的題分別為4道和6道(分析得分時(shí)均按比例換算成3道)，每小題滿分4分。對(duì)兩套試卷進(jìn)行信度測(cè)試，得到其Cronbach’sα值為0.808和0.628，可用于測(cè)試分析。對(duì)試驗(yàn)班、對(duì)比班分別進(jìn)行施測(cè)。試驗(yàn)班48人，對(duì)比班43人，測(cè)試卷100%回收，均有效。

表3 試驗(yàn)班前后測(cè)成績(jī)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

表4 對(duì)比班前后測(cè)成績(jī)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

從數(shù)據(jù)結(jié)果可以看到，經(jīng)過一學(xué)期的時(shí)間，兩個(gè)班學(xué)生各閱讀力基本都有顯著提高，但對(duì)比班學(xué)生的評(píng)價(jià)鑒賞能力例外。這說明常規(guī)跨越式語文教學(xué)和傳統(tǒng)的師生共讀對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)鑒賞能力的提高作用不顯著?？缭绞秸Z文教學(xué)重視閱讀和寫作表達(dá)，但由于課堂時(shí)間有限，閱讀過程重體驗(yàn)不重交流，寫作部分一般是聯(lián)系實(shí)際抒發(fā)體驗(yàn)，較少有對(duì)文學(xué)作品的評(píng)價(jià)鑒賞，而傳統(tǒng)的是師生共讀對(duì)學(xué)生個(gè)性化細(xì)讀缺乏專題引導(dǎo)，學(xué)生僅以讀后感的形式對(duì)作品發(fā)表評(píng)論，小學(xué)生自主評(píng)價(jià)作品的能力不夠，思路較局限，且缺乏個(gè)體之間廣泛深入的思想交流與碰撞，因此評(píng)價(jià)鑒賞能力難以提高。

基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的師生共讀模型在個(gè)性化細(xì)讀環(huán)節(jié)就以教師設(shè)計(jì)多樣化專題，引導(dǎo)學(xué)生多角度切入文本進(jìn)行賞析，彌補(bǔ)學(xué)生評(píng)價(jià)能力不足、評(píng)價(jià)角度單一的問題，并通過在學(xué)習(xí)元平臺(tái)上自主交流討論達(dá)到相互促進(jìn)評(píng)論深度、打開評(píng)論廣度的目的，有效地提高了學(xué)生的評(píng)價(jià)鑒賞能力。為確定試驗(yàn)班學(xué)生除評(píng)價(jià)鑒賞能力外的其他閱讀力的提高程度是否顯著高于對(duì)比班，對(duì)兩個(gè)班前測(cè)、后測(cè)結(jié)果進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。如表5、表6所示。

表5 試驗(yàn)班、對(duì)比班學(xué)生閱讀力前測(cè)成績(jī)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

表6 試驗(yàn)班、對(duì)比班學(xué)生閱讀力后測(cè)成績(jī)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

從前測(cè)結(jié)果看，試驗(yàn)班成績(jī)方面不存在顯著差異。就平均分而言，對(duì)比班甚至在總分、整體感知題目得分、評(píng)價(jià)鑒賞題目得分、聯(lián)結(jié)運(yùn)用題目得分方面具有微弱的優(yōu)勢(shì)。而在一學(xué)期的師生共讀結(jié)束后，除聯(lián)結(jié)應(yīng)用能力兩班學(xué)生不存在顯著差異，其他各方面(即總分、提取信息題、推斷解釋題、整體感知題、評(píng)價(jià)鑒賞題)試驗(yàn)班學(xué)生得分均顯著高于對(duì)比班，T值均在0.01的水平上顯著。說明基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的師生共讀模型對(duì)提高學(xué)生的提取信息、推斷解釋、整體感知、評(píng)價(jià)鑒賞方面的閱讀力有促進(jìn)作用。分析聯(lián)結(jié)應(yīng)用能力沒有顯著變化的原因，主要是學(xué)生在個(gè)性化細(xì)讀環(huán)節(jié)、群體研讀的學(xué)習(xí)元互訪環(huán)節(jié)和反思回讀環(huán)節(jié)缺乏聯(lián)結(jié)生活進(jìn)行閱讀和思考的意識(shí)，教師的引導(dǎo)也有可再行提升的空間。

四、結(jié)語

實(shí)踐證明，基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的師生共讀對(duì)提高學(xué)生閱讀興趣尤其是學(xué)生的閱讀自主性，幫助學(xué)生建立良好的閱讀習(xí)慣，提高學(xué)生提取信息、整體感知、推斷解釋、評(píng)價(jià)鑒賞等方面的閱讀力有顯著的促進(jìn)作用。同時(shí)，它也對(duì)有志于借助網(wǎng)路平臺(tái)進(jìn)行師生共讀的語文教師起到了一定的指導(dǎo)作用。從試驗(yàn)效果來看，本研究對(duì)學(xué)生人際關(guān)系的改善、閱讀力中聯(lián)結(jié)運(yùn)用能力的提高起到的作用不顯著。經(jīng)過分析，除時(shí)間原因外，應(yīng)該是在模型中群體研讀、反思回讀環(huán)節(jié)的實(shí)施還存在不足，因此針對(duì)這兩個(gè)環(huán)節(jié)的具體、細(xì)致、深入的研究還有待進(jìn)一步開展。

本研究也存有一定的局限性。從推廣方面來看，主要是在硬件條件和時(shí)間上受到限制?；趯W(xué)習(xí)元平臺(tái)的師生共讀需要學(xué)生人手一臺(tái)電腦(家里或?qū)W校均可)，作為記錄閱讀思考感悟、交流讀書心得的工具。這樣的條件只有在經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)的城市才有可能滿足，在西部地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)難以達(dá)到。另外，基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的師生共讀對(duì)老師和學(xué)生的信息素養(yǎng)、計(jì)算機(jī)操作能力有一定要求。此外，由于師生共讀的第一個(gè)環(huán)節(jié)需要老師和學(xué)生一起每天抽出二三十分鐘的時(shí)間來共同閱讀，直至讀完全書，這對(duì)部分學(xué)校和老師來說可能會(huì)有困難。這些局限和問題也正是本研究進(jìn)一步的努力方向。

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[13] 親近母語課題組.閱讀力測(cè)試(小學(xué)四年級(jí))[M].長(zhǎng)春：長(zhǎng)春出版社，2010.

吳娟：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與課程融合的理論與實(shí)踐、教育技術(shù)學(xué)基本理論(wuj@bnu.edu.cn)。

劉旭：碩士，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育應(yīng)用(liuxu.bnu@gmail.com)。

2014年2月5日

責(zé)任編輯：宋靈青

The Construction and Application of Teacher-Students Reading Model based on Learning Cell Platform

Wu Juan1, Liu Xu2, Wang Jinrong3
(1.Collaborative & Innovative Center for Educational Technology(CICET), Beijing Normal University, Beijing 100875;2. Chongqing Yucai Success School, IT center, Chongqing 400050; 3.Chongwen Experimental School, Suihua Heilongjiang 151500)

Reading is vital to Elementary Chinese Education. The new curriculum standard advocates book reading, for it helps improving children’ reading and thinking ability, and gives them long-term moral and spiritual influence. Taking the advantage of Learning Cell Platform on dynamically noting children’ reading experience, facilitating wide and deep interaction and sharing outside class, and tracking children’ reading processes, a four-step teacher-students book reading model is constructed and operation strategies are given for each step. The four steps are, a) teacher-students read together, b) students read and think independently,c) discuss online and in class, d) reflect on the reading process. A practice research of this model is implemented in Chongwen Experimental School, Heilongjiang province. Judging by the results, wide and in-depth interaction, discussion, and sharing of reading on Learning Cell Platform are achieved; Students participate widely; Students’ reading interest increases largely; Students tend to be more self-disciplined and more active in reading than before; Some good reading habits and methods were cultivated. Results also show that students improved their extracting, inferring, perceiving, appreciating and applying ability in reading signi fi cantly. The difference in the former four abilities between control and experimental class is signi fi cant. Students who were weaker in reading made greater progress.

Learning Cell Platform; Teacher-Students Reading; Reading Model; Book Reading

G443

A

1006—9860(2014)07—0119—07

* 本文系北京師范大學(xué)校級(jí)教改項(xiàng)目“卓越教師實(shí)踐教學(xué)模式的探索與實(shí)踐”(項(xiàng)目編號(hào)：11-21)研究成果。