教師話語實踐的公正性審視

孫永敏+程紅艷

公正是人類社會的首要德性。教師話語公正是教育公正的一部分。一直以來，教師話語不公正現(xiàn)象屢見不鮮。傳統(tǒng)文化觀念的束縛、應(yīng)試教育體制的羈絆、教師素質(zhì)缺失、話語技巧的匱乏等是導致這一現(xiàn)象的主要原因。為了杜絕這種不公正現(xiàn)象，政府必須改變單一的評價體制，教師必須擺脫傳統(tǒng)文化的束縛，拒絕教育歧視，提高自身綜合素質(zhì)，與學生溝通時控制個人情緒，為學生創(chuàng)造一個公正的學習環(huán)境，促進教育公正的實現(xiàn)。

話語公正 道德應(yīng)得 話語技巧

羅爾斯曾說，公正是人類社會的首要德性[1]。而教育作為一項有道德的事業(yè)，必須堅守公正。然而，學校里不公正現(xiàn)象卻時常出現(xiàn)，尤其是施教過程中的話語不公正現(xiàn)象更是十分普遍。事實上，教育作為人類的文化活動，非常依賴語言和話語，可以說，沒有話語言說就沒有教育[2]。教師話語是教育話語的主要部分，若教師話語出現(xiàn)不公正則會阻礙教育公正的實現(xiàn)。

一、教師話語不公正的現(xiàn)實審視

話語溝通是人們交際的重要途徑。在語言學中，話語既指說話的結(jié)果即人們說出的話，也指說話的行為[3]。教師話語不公正是指課堂中教師說出的話或通過說話的行為對學生的心理或身體造成一定的傷害。真正的課堂教學中時常充斥著教師不公正的話語。筆者根據(jù)教師說話動機和結(jié)果的好壞，將教師話語不公正分為三類，即壞動機壞結(jié)果、好動機壞結(jié)果、無動機壞結(jié)果。

1.壞動機 壞結(jié)果

壞動機壞結(jié)果是指教師說話的動機是壞的，其結(jié)果是對學生產(chǎn)生傷害。這種情況下，教師說話的動機一般有兩種情況，或是為了泄己私憤、發(fā)泄情緒，或是為了謀取私利。

一個名叫威特（意思是“聰明”）的男孩答錯了一道很簡單的題目。老師說道：“即使再多給你一點兒腦子，你也只是半個威特?！比嗤瑢W爆發(fā)出雷鳴般的笑聲。威特臉漲得通紅。從此以后，孩子們就開始無情地取笑威特，稱他“半聰明”、“半傻瓜”。這個教師就像一個外科醫(yī)生一樣，在學生的心靈上劃開了一道永久不會愈合的傷口[4]。

教師打擊嘲諷學生可能是表達對學生的不滿，故意讓學生難堪或緩解個人壓力。這樣的話語不但不能使學生進步，反而會傷害他們脆弱的心靈，導致自卑的心理。此外，部分教師為了追逐名利，在教學中因“財”施語或因“權(quán)”施語，即對于家庭經(jīng)濟優(yōu)越或有較強社會背景且能為自己帶來豐厚“回報”的學生施以差別對待。與這些學生對話的時候教師更有耐心，課堂評價中使用更多鼓勵性的話語。而對于那些來自社會底層且與自身無多大利益關(guān)系的學生，則話語交流要少得多，與其交流時表現(xiàn)出更多的不耐煩，鼓勵性話語更是匱乏。

2.好動機 壞結(jié)果

好動機壞結(jié)果是指教師說話的意圖是好的，卻因為不恰當?shù)谋磉_方式造成壞的結(jié)果。課堂教學中，我們?？吹浇處煏昂眯霓k壞事”，就屬于這種情況，主要表現(xiàn)在教師對學生不恰當?shù)谋頁P和批評方式上。隨著賞識教育的興起，表揚這種鼓勵方式在課堂上已經(jīng)屢見不鮮。然而并不是所有的表揚都會取得令人滿意的效果，不恰當?shù)谋頁P反而會適得其反，讓學生產(chǎn)生壓力甚至恐懼，這在話語上也是對學生的不公正。

小麗的成績在班級一直名列前茅，在一次統(tǒng)考中又取得了第一名的好成績。班主任老師當著全班同學的面說道：“小麗是我們班級的驕傲，為我們班爭得了榮譽，相信她在下一次的考試中一定可以蟬聯(lián)第一”。小麗的臉一下子漲得通紅，感到巨大的壓力。

教師本意是想鼓勵小麗，不恰當?shù)谋磉_卻使小麗產(chǎn)生巨大的壓力。小麗可能會想“如果下次我得不到第一，我該怎么辦？”“得不到第一，老師就不喜歡我了”。恰當?shù)谋頁P也是教師公正的話語，能夠激發(fā)學生不斷進取的動機。

3.無動機 壞結(jié)果

無動機壞結(jié)果是指教師無意識地表現(xiàn)出話語不公正，從而對學生產(chǎn)生傷害。這種情況主要是教師受“道德應(yīng)得”思想的影響，表現(xiàn)出話語不公正現(xiàn)象。按照個人的自然稟賦、社會背景、經(jīng)濟狀況等這些偶然性因素而獲得財富、特殊待遇等一切好東西，這種觀念就有一種“道德應(yīng)得”的傾向。受這種思想的影響，教師無意識地根據(jù)這些偶然因素在話語的內(nèi)容、方式上對不同的學生存在差異。按照羅爾斯的公正原則，“那些優(yōu)勢，從道德平等的觀點看，是任意及不應(yīng)得的”。這些優(yōu)勢不應(yīng)該成為他們獲得優(yōu)待的理由。然而真正的課堂教學中，教師在無意識中往往會根據(jù)這些偶然因素“分配”話語。例如對于那些自然稟賦優(yōu)越的學生，總是各種鼓勵和褒獎；但是對于那些稟性一般甚至處境惡劣的學生往往表現(xiàn)出不耐煩，對其冷嘲熱諷。這樣的話語對于那些處境不利的學生是不公正的。

二、教師話語不公正的歸因分析

1.傳統(tǒng)文化觀念的束縛

文化對一個人的思想和行為有著深遠的影響。傳統(tǒng)文化觀念從兩個方面影響著教師的說話行為。一方面，我國傳統(tǒng)文化強調(diào)師道尊嚴，封建社會要求學生絕對尊重和服從教師?！疤斓鼐H師”、“一日為師，終身為父”，足見教師地位之高，教師擁有絕對的權(quán)威。這種文化觀念深深扎根于國人的心中。另一方面，在封建社會，任何資源的分配都是根據(jù)出身而定。不同階層的學生接受教育的程度有所差異，享受的待遇也不同。隨著社會的發(fā)展，這種制度雖然已經(jīng)瓦解，但是幾千年的封建文化傳統(tǒng)仍然羈絆著大眾的思想。在現(xiàn)代人的觀念中，稟賦優(yōu)、出身好的學生理應(yīng)享受優(yōu)質(zhì)的教育資源。教師作為社會中的一員，必然受到這種觀念的影響，形成“道德應(yīng)得”的思想。教師的教學行動會無意識地受到這種思想的影響。在教師話語中，教師往往會無意識地給予那些自然稟賦和家庭背景優(yōu)越的學生過多的關(guān)注，說話的機會也更多一些。由此造成對其他學生的不公正。

2.應(yīng)試教育體制的羈絆

當前，素質(zhì)教育成了教育革新的主流，但是多年來形成的應(yīng)試教育體制及評價標準仍然活躍在中小學。一方面，學生學習成績的好壞、升學率的高低、各種比賽的名次等成為上下關(guān)注的焦點，學校、教師眼里的“分”比“人”更重要[5]。因此，教師往往會更關(guān)注那些“優(yōu)等生”。表現(xiàn)在教師話語中，教師會更多地與“優(yōu)等生”進行話語交流，對其表揚和鼓勵的話語更多。當這些學生犯錯誤時，教師能夠更有耐心說教。而對于那些所謂的“差生”，教師往往會失去耐心，進行惡語相向，出現(xiàn)話語不公正的現(xiàn)象就不足為奇。另一方面，應(yīng)試教育體制下，各項評分與教師的利益直接掛鉤，教師面臨著評、比、爭、拼的壓力，致使教師不得不為了個人利益而迎合應(yīng)試教育，將關(guān)注點放在“優(yōu)等生”身上。

3.教師綜合素質(zhì)欠缺

教師話語能否公正與教師綜合素質(zhì)有密切的關(guān)系。教師的素質(zhì)差異懸殊導致教師對待學生的方式不同。有些教師偏重于學生的外貌特征，喜歡以貌取人。而有些教師愛慕虛榮，對家庭優(yōu)越的學生關(guān)切入微。由此造成教師話語上的不公正現(xiàn)象。教師素質(zhì)匱乏，一方面由于教師自覺提高自身素質(zhì)的意識較弱；另一方面由于教師在師范學校和在職培訓中主要接受教學方法、理論知識的提升，而缺乏責任感和義務(wù)感的強化。這樣的教師在話語中往往會嘲諷打擊學生。一些教師缺乏職業(yè)道德，以權(quán)謀私，或根據(jù)學生的自然稟賦、社會背景、經(jīng)濟情況而表現(xiàn)出話語上的不公正。少數(shù)教師法制觀念淡薄，明明知道不公正的話語會對學生造成傷害，但是仍然存在“我就這樣，你奈我何”的心理，忽視了法律的約束。對待犯錯誤的學生，往往嘲諷、打擊，全面否定學生。這些教師會將自己的教師權(quán)威不恰當?shù)財U大，把自己的意志凌駕于學生身上，存在“教師說什么，學生就做什么”的心理，不給學生發(fā)表個人意見或看法的機會。

4.教師話語技巧單一

大多數(shù)教師其實對學生是懷著愛和關(guān)心的，卻常常因為不恰當?shù)脑捳Z而無意間傷害了學生的心靈。有些教師對學生“恨鐵不成鋼”，內(nèi)心里是為學生好，但表達出來卻往往傷害學生的自尊心。一些教師本來是要安慰鼓勵學生，卻因為表達不恰當而讓學生產(chǎn)生壓力甚至恐懼。教師的話語技巧貧乏與師范教育的漏洞有密切關(guān)系。傳統(tǒng)師范教育偏重課程的教學，教師培訓往往注重于教學方法的改進和學科知識的提升，忽視了教師溝通技巧、話語藝術(shù)對于教師的重要性。

三、教師話語不公正困境的超越

1.破除傳統(tǒng)束縛 樹立公正理念

不公正現(xiàn)象之所以能夠滋生蔓延，部分原因是由于師道尊嚴、道德應(yīng)得等傳統(tǒng)文化觀念的羈絆。社會大眾受“道德應(yīng)得”思想的影響，使道義上的不公正成為“公正”。公正是現(xiàn)代社會首要的價值支持，也是教育現(xiàn)代化的重要標志，它也必將引發(fā)我們對傳統(tǒng)中國文化痼疾的深入反思[6]。在不斷的反思中，我們才可能推動公正價值落實到教育實踐中。學校作為傳遞、創(chuàng)新文化的主要陣地，更應(yīng)該不時反思，將反思落實到教育管理中，使教師能夠擱置社會現(xiàn)實的禁錮，形成獨立理性判斷能力。作為學校教育的直接實施者，教師應(yīng)該不斷反思自己在教學實踐中的行為是否公正，而話語是教學行為的一個主要方面。具有道德智慧的教師會不斷反思，能看到教育的現(xiàn)實，有所作為地改善課堂。社會、學校、教師應(yīng)該攜手破除文化傳統(tǒng)的束縛，營造一個公正的氛圍，杜絕“道德應(yīng)得”的思想，堅守教育公正，為學生創(chuàng)建一個公正、自由、和諧的班級氛圍。

2.改變考試體制 推行素質(zhì)教育

公正的目的無非是建立某種“合理的”或者“良好的”利益分配和權(quán)利劃分的社會標準和制度，從而把人與人之間的沖突控制在可以接受的限度內(nèi)[7]。傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制造成了學校之間、教師之間以及學生之間的過度競爭，加劇了利益的沖突。這就使教師更加關(guān)注那些能為自己和學校帶來利益的“優(yōu)等生”，從而忽視了相對落后的學生。例如在課堂上，教師給予“優(yōu)等生”更多提問或回答問題的機會，從而顯露出極端的不公正。若要走出教師話語不公正的困境，必須改變這種考試評價體制，采取多種評價方式，多角度評價學生和教師，不以分數(shù)定優(yōu)劣。同時，學校應(yīng)大力推行素質(zhì)教育。以全體學生素質(zhì)的提高作為整個教學工作的終極目標[8]。

3.拒絕教育歧視 補償較不利者

“道德應(yīng)得”思想將利益的分配訴諸自然博弈的結(jié)果，顯然有悖于公平原則。在教師話語中，教師不應(yīng)該因為學生的社會背景、經(jīng)濟狀況等因素改變說話的語氣、內(nèi)容。然而在教學實踐中，很多教師會因為這些偶然性因素而表現(xiàn)出不公正的現(xiàn)象。若要保持教育的公正，教師必須拒絕教育歧視，對所有學生一視同仁。教師應(yīng)該與學生建立平等的師生關(guān)系，在話語上避免命令、威脅學生，給學生質(zhì)疑、申辯的權(quán)利。那些在偶然性因素上如自然天賦，具有相對劣勢的那一部分人，就是真正意義上的“較不利者”[9]。羅爾斯提出這樣一個原則，即在與正義的儲存原則一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益。因此按照這一原則，對于學生中的較不利者，教師的話語中應(yīng)該傾注更多的安慰和關(guān)愛。

4.提高綜合素養(yǎng) 控制個人情緒

教師綜合素質(zhì)包括教學技能和專業(yè)素養(yǎng)兩個方面。綜合素質(zhì)匱乏是產(chǎn)生話語不公正的一個至關(guān)重要的因素。教師應(yīng)該注重提高綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)對學生的愛心與耐心。提高教師素養(yǎng)可以從兩個方面入手。一方面，學校需要加強師資培訓，尤其是師德教育，幫助教師樹立民主、公平的職業(yè)道德觀；另一方面，教師自身應(yīng)該樹立民主的對話意識，與學生平等對話，提升自身的職業(yè)道德。許多教師在處理班級事務(wù)時，往往參雜著個人情緒，缺乏耐心。尤其是在處理一些緊急事情時，教師常常忘記自己的角色，失去控制。例如當學生一再學不會時，教師可能會覺得煩躁而失去耐心，罵學生“笨”“蠢”等。教師要學會控制自己的情緒，然而控制情緒并不代表不允許表達憤怒。在碰到令人生氣的情況時，聰明的老師懂得如何表達憤怒而不造成傷害。

5.根據(jù)事實評價 關(guān)愛學生成長

根據(jù)事實評價，就要做到評價時就事論事?！熬褪抡撌拢^不攻擊學生的品行”是交流的基本原則，適用于教師和學生之間的所有對話。這里“就事論事”指教師在評價學生做事的對與錯時，應(yīng)該根據(jù)事情的本質(zhì)去評價，而不涉及學生的品行、往事及家長。在教學實踐中，我們往往會看到有些教師在批評犯錯誤的學生時，會牽扯到學生的品行或以前犯的錯誤，甚至學生的家庭。這些話語通常會傷害學生的自尊，致使學生產(chǎn)生怨恨情緒。教師要根據(jù)事實評價學生，保持話語的公正性，關(guān)愛學生，從而促進學生更好地發(fā)展。

參考文獻

[1] 約翰.羅爾斯.正義論.何懷宏等譯.北京：中國社會科學出版社，2009.

[2] 高德勝.論教育的行動性.高等教育研究，2013（8）.

[3] 周曉靜.走向和諧的教師話語.教師教育研究，2007（5）.

[4] 海姆.G.吉諾特.老師怎樣和學生說話.馮楊，周呈奇譯.?？冢汉Ｄ铣霭嫔缛h(huán)出版社，2005.

[5] 陳燕紅.中小學教師語言暴力問題淺析.教育實踐與研究，2008（1）.

[8] 傅淳華，杜時忠.教師教學行動的公正性反思：“道德應(yīng)得”的視角.教育發(fā)展研究，2013（8）.

[9] 趙汀陽，論可能生活.北京：中國人民大學出版社，2010.

[10] 鮑傳友.課堂教學不公平現(xiàn)象初探.教育理論與實踐，2001（10）.

[11] 傅淳華.關(guān)注“較不利者”學校制度生活中的利益補償實踐初探.教育發(fā)展研究，2013（24）.

【責任編輯 付一靜】