啟發(fā)式教學(xué)的發(fā)生現(xiàn)象學(xué)解讀

李雅婷

在我們對啟發(fā)式教學(xué)長久而密切的關(guān)注中，忘卻了“發(fā)生”這個重要的維度，以至于現(xiàn)今的啟發(fā)式教學(xué)表現(xiàn)出種種亂象：“啟發(fā)”不得，為問而問；“啟”而不“發(fā)”，不明所以；盲目“啟發(fā)”，背離內(nèi)涵；“發(fā)”不緣“啟”，無心插柳。蘇格拉底的啟發(fā)式教學(xué)得以發(fā)生的構(gòu)成要件，與我們在現(xiàn)實教育實踐中所遇到的問題一一對應(yīng)。而對認識如何發(fā)生問題的現(xiàn)象學(xué)理解將開啟我們對啟發(fā)式教學(xué)內(nèi)在機制的重新解讀。

啟發(fā)式教學(xué) 現(xiàn)象學(xué) 教育學(xué) 教師教育

一、“發(fā)生”的失落

啟發(fā)式作為一個概念在千年以來的教育研究中從未黯淡過顏色；啟發(fā)式作為一種方法也從未在各種形式的教學(xué)活動中減損過聲譽。然而，在我們對啟發(fā)式教學(xué)長久而密切的關(guān)注中，卻忘卻了“發(fā)生”這個重要的維度，以至于現(xiàn)今的啟發(fā)式教學(xué)常常徒有虛名，打著啟發(fā)之名卻難行啟發(fā)之實。

1.“啟發(fā)”不得，為問而問

這類情況多是因為教師未能理解“啟發(fā)”的意義，而誤把提問、對話等形式當(dāng)成了“啟發(fā)”的實質(zhì)造成的。例如“文章共有幾個自然段？”“誰能找到書上給出的這個概念的定義？”這樣的問題讓我們難以看出教師啟發(fā)的意義，我們甚至可以大膽地推測，教師本人在提問時也并沒有想清楚到底要啟發(fā)學(xué)生什么，不過是為了提問，為了給學(xué)生在課堂上一個說話的機會而隨意拋出一個問題罷了。但同樣，也并非所有精心設(shè)計問題的教學(xué)就能算作是啟發(fā)式教學(xué)。

在講《曹劌論戰(zhàn)》一課時，老師放了一段鑼鼓的音頻，進而提問：“大家聽到這個聲音能不能想到一個成語？”學(xué)生答：“擊鼓傳花?！苯處熇^續(xù)提問：“能不能想到一個跟戰(zhàn)爭有關(guān)的成語？”學(xué)生答：“聲東擊西。”教師再問：“能不能想到一個跟作戰(zhàn)現(xiàn)場有關(guān)的成語？”學(xué)生答：“鳴金收兵?！苯處熇^續(xù)發(fā)問：“還有沒有其他成語？”學(xué)生終于給出了老師想要的這節(jié)課要講的“一鼓作氣”。

案例中，教師有意識地設(shè)計了引入的環(huán)節(jié)，希望可以通過鑼鼓的音頻帶領(lǐng)學(xué)生進入“一鼓作氣”的情境，然而學(xué)生并沒有按照其設(shè)計給出預(yù)設(shè)的答案，甚至到后期不免有故意搗亂之嫌。這個案例中的教師忽略了學(xué)生的現(xiàn)有水平，一味啟發(fā)，卻沒有思考要“啟”的是什么，更沒有考慮到這樣的起點能“發(fā)”到哪里去。與其說教師不知如何啟發(fā)，毋寧說案例中的教師從根本上就不相信啟發(fā)可以真實發(fā)生，所以才會只顧創(chuàng)造提問的氣氛，而不管所提之問。這樣為問而問的啟發(fā)式教學(xué)，實際并不能真的啟發(fā)學(xué)生什么，教學(xué)的過程從某種程度上來說，仍然是教師個人的獨白。我們不難設(shè)想，如果這樣的問題充斥著整個教學(xué)，那么最終不過是將“滿堂灌”變成“滿堂問”而已[1]，從根本上依舊沒有改變機械灌輸?shù)膶嵸|(zhì)。

2.“啟”而不“發(fā)”，不明所以

相比上面所提到的情況，這一類教學(xué)是教師明確了教學(xué)的目的，明確了要對學(xué)生啟發(fā)什么的。但在具體實施過程中，總是老師自己的獨角戲，在那些重點問題上自問自答，沒能使得學(xué)生生發(fā)出對于問題的思考。

李老師的課堂總是安靜的，每當(dāng)他提出一個非常具有啟發(fā)性的問題時，往往得到的是學(xué)生集體的沉默。在講原電池時，李老師提出的問題是：“我們可以通過哪種類型的化學(xué)反應(yīng)獲得電能？”在講離子反應(yīng)時，李老師提出的問題是：“哪些物質(zhì)在水溶液中會產(chǎn)生出離子？”李老師問題總是恰好問在了問題的癥結(jié)之上，一旦回答出這些問題，知識的核心也就被掌握了。然而面對李老師期待的眼神，學(xué)生們一頭霧水，對這些問題不知所措。

在這節(jié)課中，老師精心設(shè)計問題，對學(xué)生能夠給出一個肯定的答案滿懷期待。這個肯定的答案就是他們將要掌握的新內(nèi)容，可學(xué)生就是答不出，甚至在老師說過一遍答案之后，仍然無動于衷。這樣的例子在教學(xué)實踐中屢見不鮮，哪怕是實現(xiàn)得較好的教學(xué)，也難免在其中或多或少地出現(xiàn)一些這樣“答不出”的尷尬局面。這樣的問題，恰恰是教師沒有真正能夠啟發(fā)學(xué)生所造成的?；砣婚_朗是一瞬間發(fā)生的，但是通向豁然開朗是需要意識一點點流動過去的，在教學(xué)中，教師不能幫助學(xué)生搭建使得意識得以流動的橋梁，是阻斷啟發(fā)發(fā)生的主要原因。

3.盲目“啟發(fā)”，背離內(nèi)涵

相較前兩種情況，“盲目”啟發(fā)可謂是發(fā)生了質(zhì)的變化。變化之一是在這種情況中，“啟發(fā)”在某種意義上講，是完成了的；變化之二是這種情況，和“啟發(fā)”一并帶來的不是春風(fēng)化雨的喜悅，而是風(fēng)雨欲來的隱憂。

進入現(xiàn)代詩歌單元，王老師要講舒婷的《致橡樹》。課上到一半，王老師向同學(xué)們提了這樣一個問題：“通過這首詩的學(xué)習(xí)，大家對愛情有什么看法？”這對于中學(xué)的課堂可謂是一石千浪的爆炸性問題。短暫的失控后，王老師組織同學(xué)們有序地一一作答。輪到一位女同學(xué)時，她表示理想的愛情就是對方對自己無微不至的關(guān)懷與愛護。王老師立刻“啟發(fā)”這位同學(xué)，詩里面“不愿意做凌霄花、不愿意做癡情鳥兒，只愿意做近旁的一株木棉，是一種什么樣的愛情？”“我們是不是也應(yīng)該像作者一樣向往愛情中的獨立？”“愛情中如果不獨立，一味地依附最后會有好結(jié)果嗎？”這一系列的問題牽引著王老師的學(xué)生們開始了對愛情的思考。

案例中王老師的啟發(fā)式教學(xué)，在使學(xué)生產(chǎn)生認識這一點上可謂是成功的。然而在這節(jié)課中，我們且不論學(xué)生產(chǎn)生的這種認識是不是深刻而有意義的，我們要先關(guān)注一個更重要的問題：語文到哪里去了？如果我們的語文課，沒有了語言的使用，沒有了詩歌，沒有了朦朧詩派的時代特點，那么何談對課程內(nèi)涵的把握？教師盲目地啟發(fā)，轉(zhuǎn)移了學(xué)生對內(nèi)涵的注意，是教師對所教內(nèi)容無力把控的一種投機處理，從某種程度上講，是教育的失敗。而對學(xué)生而言，這樣的啟發(fā)至少是剝奪了一次其深入學(xué)習(xí)的機會。如若長此以往，更會使學(xué)生產(chǎn)生對內(nèi)涵實質(zhì)的漠視乃至批判。而這種漠視與批判無疑將與我們求真、求善、求美的教育南轅北轍，愈行愈遠。

4.“發(fā)”不緣“啟”，無心插柳

這一類情況中，教師往往把啟發(fā)式教學(xué)單向地定位在學(xué)生認識的產(chǎn)生上。然而，教學(xué)無論以何種形式出現(xiàn)，其核心都仍然是教學(xué)，是在教師之教的引導(dǎo)下，學(xué)生認識的發(fā)生。在這個層面上，一些教學(xué)效果很好的案例仍舊不能算作是啟發(fā)式教學(xué)的表現(xiàn)，例如一位小學(xué)老師在自己課后的自述[2]：

“這次的教學(xué)激發(fā)出學(xué)生想象力是次偶然事件，是第一位學(xué)生的回答起到了調(diào)動氣氛、激發(fā)想象的作用，而作為我來說，卻是一次教學(xué)啟示：在以后的教學(xué)中應(yīng)該更多地創(chuàng)設(shè)民主的教學(xué)氛圍，讓孩子敢想敢說?！?/p>

這位老師在自述中呈現(xiàn)了一次非常精彩的科學(xué)教學(xué)，其成功的重要原因也被老師自己歸為是一位學(xué)生的回答啟發(fā)了其他的同學(xué)。這個案例中，啟發(fā)是成功的，教學(xué)的結(jié)果也是成功的，但從教師自身的角度來看，案例并非能算作是一次成功的啟發(fā)式教學(xué)。啟發(fā)式教學(xué)是教師專業(yè)的表現(xiàn)，是教師有意識地對教學(xué)設(shè)計的實現(xiàn)，這種“意識”既表現(xiàn)在設(shè)計過程中，也表現(xiàn)在教學(xué)過程中，它可以使學(xué)生真正地從內(nèi)部獲得知識。而這種獲得如果不是教師的有意設(shè)計，而是“偶然”，那絕對稱不上“專業(yè)”二字，也不能從根本上幫助我們真正實現(xiàn)啟發(fā)式教學(xué)。

在缺席“發(fā)生”的啟發(fā)式教學(xué)中，我們看到亂象種種、困難重重。在此不妨追本溯源，以《柏拉圖全集美諾篇》中所記載一段對話恢復(fù)這個古老的教育智慧鮮活的面貌，看蘇格拉底如何使自己的啟發(fā)式教學(xué)發(fā)生，使一個絲毫不懂幾何知識的童奴，獲得了關(guān)于二倍面積正方形的理解。

二、啟發(fā)式教學(xué)發(fā)生的構(gòu)成要件

首先，我們來回憶一下蘇格拉底的這則啟發(fā)式教學(xué)的情景。蘇格拉底先畫出了童奴已知的正方形（BFEC），之后逐一在圖形上加入三個同樣的正方形，組成一個大正方形（AFGJ）。此時大正方形的面積是原來正方形的4倍，而當(dāng)把其中每一個小正方形都沿著對角線切成一半的時候，四條對角線所組成的新的正方形即為原正方形面積的2倍[3]。這樣，一個并不知道■是多少的小童奴，也實現(xiàn)了2倍面積正方形的獲得。將這個案例與之前案例作一個比較，我們將可以分析出蘇格拉底實現(xiàn)啟發(fā)式教學(xué)發(fā)生的必要條件，同時對前一節(jié)中的案例作一回應(yīng)。

1.提問開啟意識方向

在教學(xué)過程中，表面上蘇格拉底是在提問，實質(zhì)上是用提問的形式給童奴一個指定的認識方向。

例如，他引導(dǎo)童奴構(gòu)建四倍的大正方形時說：“我們還能再加上另一個相同的正方形嗎？”此時，童奴就跟隨著這個問題，使注意集中在“再加上另一個相同正方形”的變化上，蘇格拉底用提問使得童奴有了從后者到前者的轉(zhuǎn)變，才使得蘇格拉底的每一個問題都能夠獲得小童奴的回應(yīng)以及在這個回應(yīng)背后小童奴認識的發(fā)生。

2.問題串鋪設(shè)意識展開路徑

我們繼續(xù)對蘇格拉底的提問進行分析，蘇格拉底所提之問除了滿足給出童奴指定的意識方向這個條件之外，同時也將邏輯導(dǎo)引置于問題系列的排列之中，為童奴的意識鋪設(shè)了展開的路徑。

“那么我們有了四個同樣的正方形，是嗎？”

“那么整個圖形的大小是第一個正方形的幾倍？”

“我們想要的正方形面積是第一個正方形的兩倍。你還記得嗎？”

“這些從正方形的一個角到對面這個角的線段是否把這些正方形都分割成了兩半？”

從蘇格拉底這四個連續(xù)提出的問題中，我們不難發(fā)現(xiàn)每一個問題都與前一個問題緊密相連，而當(dāng)我們連續(xù)地思考這些問題的時候，我們的意識是一種順流而下、一以貫之的流動。其間沒有哪一個問題使得我脫離了這一刻的所想而突兀地轉(zhuǎn)向另一個，也就不存在由于這種突兀轉(zhuǎn)向而造成的意識的不知所措。

3.教學(xué)指向始終如一

在以上的分析之后，似乎已經(jīng)可以肯定蘇格拉底沒有落入盲目啟發(fā)的窠臼了，但問題不能停止在這里，我們要繼續(xù)挖掘蘇格拉底“不盲”的原因。蘇格拉底的“不盲”自然來源于其清晰的透視，這種透視在教學(xué)的一開始就已經(jīng)穿過重重內(nèi)容的疊嶂而直接到達了目標(biāo)之地。也因此，這種透視就如同矢量之箭一樣從一開始就指明了教學(xué)的方向，而整個教學(xué)過程始終如一地循著這種確定的指向，直至整個教學(xué)環(huán)節(jié)的完成。

4.教學(xué)之先的教師自覺

以上的一切都不是蘇格拉底偶然的呈現(xiàn)。上述案例發(fā)生的前提就是蘇格拉底要證明童奴將認識他從前不知道的事情。也就是在案例發(fā)生之前，蘇格拉底就已經(jīng)確信它最終的結(jié)果了。同時，我們只要想到類似的啟發(fā)案例幾乎充斥在所有蘇格拉底出現(xiàn)的場合，就能得出這樣的結(jié)論：蘇格拉底的啟發(fā)式教學(xué)絕不是隨意的，他在教學(xué)之先就已經(jīng)存在自覺的教師意識。

三、啟發(fā)式教學(xué)的發(fā)生機制

1.“啟”何以可能

啟發(fā)式教學(xué)要解決的第一個問題在于學(xué)生意識的產(chǎn)生，一旦學(xué)生通過教師的“啟”獲得了一個新的意識，就有了啟發(fā)式教學(xué)的起點。那么教師如何啟發(fā)，如何通過教師之教使學(xué)生產(chǎn)生意識呢？

只要在世界中生活，無需任何外力，我們便可以自然而然地在清醒著的每時每刻感知世界?！霸诿恳粋€感知被給予性中都以一種奇特的方式混雜著已知性和未知性，這未知性指示著新的可能感知，并通過新的可能感知而成為已知性?！盵4]這里各種可能的未知中，有許多是學(xué)生已經(jīng)有過的類似經(jīng)歷，已經(jīng)熟知的；而另一些是他們未曾經(jīng)歷而需要經(jīng)歷的。在自然的情況下，意識走向其中的任何一個都有著相同的概率，都是完全隨機的偶然發(fā)生，也正因為如此，人類文明的發(fā)展才在無數(shù)個偶然之下，歷盡如此漫長的時間終于走到了今天。

而教師的啟發(fā)就是在這一點上發(fā)揮作用的，教師通過自己的教，在這個當(dāng)下的感知之前的每一個感知中都給予一種共同的指向，以至于這一個當(dāng)下，在學(xué)生感知的諸多可能性中，其中一種未知性被指明了。這時，學(xué)生就獲得了一個未曾有過的感知，一個未曾有過的意識體驗，也就產(chǎn)生了一個新的認識。

2.“發(fā)”何以延續(xù)

“每一個現(xiàn)實的體驗（我們根據(jù)一種體驗現(xiàn)實的明晰直觀進行這一明證）都必然是一種持續(xù)的體驗；而且它隨此綿延存在于一種無限的綿延連續(xù)體中——一個被充實的連續(xù)體中。”[5]學(xué)生在接受啟發(fā)式教學(xué)時同樣是一種“現(xiàn)實的體驗”，也同樣存在于“被充實的連續(xù)體中”。“事物在其各個顯現(xiàn)的流動中構(gòu)造自己，這些顯現(xiàn)本身是作為在原初印象的河流中的內(nèi)在統(tǒng)一而被構(gòu)造起來的，并且必然是一個接一個地構(gòu)造起來的。”[6]

意識在其發(fā)生的每一個時刻，都是這樣一個視域：它同時具有已被充實的、真實的現(xiàn)象和一個尚待充實、趨向于充實的意向。在每個時刻之前的意識都在某種程度上已經(jīng)獲得充實逐漸脫離內(nèi)視域但又同時部分滯留在那里，而每個時刻的下一時刻又包含一個完全空乏的外視域期待著被充實。前一時刻中空乏且期待被充實的外視域在這一時刻將被充實而成為內(nèi)視域，同時期待被充實的視域又被清空，而期待著下一個充實。這樣意識就流動起來，逐漸匯集成一以貫之的整體。

意識將以這樣的方式自然地流動，但在教師啟發(fā)學(xué)生，在意識當(dāng)下的各個可能性中指明一個的時候，也在某種程度上打破了意識自然的流動。如，教師的指明可能超出了學(xué)生當(dāng)下的視域，而直接指向?qū)W生視域暈圈之外的某個點。這時，學(xué)生意識中以意義為聯(lián)系的自然流動就在此處中斷，而重建一個其他的意義聯(lián)系從而流向教師所指向的點。而這時，他意識視域與所指向視域之間被迫重建的聯(lián)系已經(jīng)不是自然發(fā)生的意義聯(lián)系了。

教師為實現(xiàn)啟發(fā)而進行的指向時刻保持在學(xué)生的視域之內(nèi)，這并不是指在學(xué)生被充實的視域之內(nèi)，這將不能帶給他們新的意識體驗；而是指在學(xué)生的內(nèi)視域之內(nèi)，而指向其中空乏的部分。這個范圍的指向，保持在學(xué)生的視域暈圈之中，所以與意識自然的流動是相符合的。同時這個指向又是超出學(xué)生已被充實的部分的，可以帶來新的意識體驗，也就實現(xiàn)教學(xué)所希望獲得的效果。

3.啟發(fā)的方向性

在上一個討論中，已經(jīng)獲得了對啟發(fā)方向性的一個規(guī)定，即由當(dāng)前視域指向視域暈圈內(nèi)的未被充實的部分。這一規(guī)定給出了啟發(fā)的指向性在純粹意識內(nèi)部的定位，我們尚需再對啟發(fā)在意向中的定位予以更清楚的規(guī)定。

我們總將教師比喻為母親，這往往是由于教師對學(xué)生的教養(yǎng)與母親對兒童的養(yǎng)育有著天然的相通之處，同時這里也有另一種解讀的方式：如果說人類的生物性征是通過基因遺傳的，那么人類的文明正是通過教育這種體外的遺傳流轉(zhuǎn)至今的。教師之教是人類文明“遺傳”的載體，對學(xué)生的啟發(fā)所指向的一定是人類文明。

指向人類文明仍然是一個充滿各種可能性的指向。田間麥苗上的一滴晨露，對于這樣一個顯現(xiàn)，教師要指向物態(tài)變化，要指向呼吸作用的暗反應(yīng)，要指向“青青園中葵，朝露待日晞”，亦要指向原始社會向農(nóng)耕社會的變革……這里的每一個指向都將成為學(xué)生世界觀中必不可少的一個部分，而這每一個必需的部分就正是要求給予學(xué)生的基礎(chǔ)教育課程的內(nèi)容。

對于同一個現(xiàn)象，即使在同一個學(xué)科領(lǐng)域范疇內(nèi)，也仍然是具有各種可能性的。自由下落的玻璃杯在碰觸地面的瞬間裂成碎片，對于這樣的現(xiàn)象，教師可以指向萬有引力，可以指向熱力學(xué)第二定律，可以指向動量守恒，可以指向聲波的傳遞……這里的每一個指向都將以教學(xué)內(nèi)容的形式成為形成物理觀念的質(zhì)料并最終匯入整體的世界觀。

如果我們將其中的每一個內(nèi)容繼續(xù)做更進一步的切分，那么啟發(fā)的方向性就會得到更進一步的規(guī)定。直至這種規(guī)定進入到內(nèi)視域之中時，每一個規(guī)定的向量就描繪出了一條啟發(fā)的路徑，啟發(fā)沿著這條路徑將得以展開。其表現(xiàn)就是學(xué)生在教師之教中獲得了新的連續(xù)的意識體驗，形成了對世界的認識的又一次充實。

四、實現(xiàn)啟發(fā)式教學(xué)

經(jīng)過以上的討論，我們借助現(xiàn)象學(xué)對于認識如何發(fā)生的回答，可以得出啟發(fā)式教學(xué)的如下機制：首先，教師對學(xué)生的啟發(fā)起始于在學(xué)生當(dāng)下意識的無限可能中指向其中的一個；進而，教師的這種指向?qū)r刻都處在學(xué)生內(nèi)視域中未充實的部分，以使得啟發(fā)可以成為一個連續(xù)的進程；最后，指向?qū)⑹冀K保持與學(xué)科性質(zhì)特點、與內(nèi)容內(nèi)涵實質(zhì)的一致。

啟發(fā)式教學(xué)的發(fā)生，只是教師以自己的擁有對上述機制的實現(xiàn)。在意識層面對蘇格拉底啟發(fā)式教學(xué)要件的實現(xiàn)將使我們獲得真實發(fā)生的啟發(fā)式教學(xué)，使得啟發(fā)式教學(xué)在真實教學(xué)中真正地發(fā)生。

參考文獻

[1] 陳桂生.漫話“滿堂問”.教育發(fā)展研究，2001（7）.

[2] 教學(xué)啟示.南京市江寧區(qū)湖熟中心小學(xué)青年教師博客.2012-10-21.http：//hsxx.jnedu.net.cn/content.aspx？id=027205962118.

[3] [古希臘]柏拉圖.柏拉圖全集（第一卷）.王曉朝，譯.北京：人民出版社，2002.

[5] [德]埃德蒙德·胡塞爾.生活世界現(xiàn)象學(xué).倪梁康，譯.上海：上海譯文出版社，2002.

[6] [德]埃德蒙德·胡塞爾.純粹現(xiàn)象學(xué)通論.倪梁康，譯.北京：商務(wù)印書館，1997.

【責(zé)任編輯 付一靜】

意識在其發(fā)生的每一個時刻，都是這樣一個視域：它同時具有已被充實的、真實的現(xiàn)象和一個尚待充實、趨向于充實的意向。在每個時刻之前的意識都在某種程度上已經(jīng)獲得充實逐漸脫離內(nèi)視域但又同時部分滯留在那里，而每個時刻的下一時刻又包含一個完全空乏的外視域期待著被充實。前一時刻中空乏且期待被充實的外視域在這一時刻將被充實而成為內(nèi)視域，同時期待被充實的視域又被清空，而期待著下一個充實。這樣意識就流動起來，逐漸匯集成一以貫之的整體。

意識將以這樣的方式自然地流動，但在教師啟發(fā)學(xué)生，在意識當(dāng)下的各個可能性中指明一個的時候，也在某種程度上打破了意識自然的流動。如，教師的指明可能超出了學(xué)生當(dāng)下的視域，而直接指向?qū)W生視域暈圈之外的某個點。這時，學(xué)生意識中以意義為聯(lián)系的自然流動就在此處中斷，而重建一個其他的意義聯(lián)系從而流向教師所指向的點。而這時，他意識視域與所指向視域之間被迫重建的聯(lián)系已經(jīng)不是自然發(fā)生的意義聯(lián)系了。

教師為實現(xiàn)啟發(fā)而進行的指向時刻保持在學(xué)生的視域之內(nèi)，這并不是指在學(xué)生被充實的視域之內(nèi)，這將不能帶給他們新的意識體驗；而是指在學(xué)生的內(nèi)視域之內(nèi)，而指向其中空乏的部分。這個范圍的指向，保持在學(xué)生的視域暈圈之中，所以與意識自然的流動是相符合的。同時這個指向又是超出學(xué)生已被充實的部分的，可以帶來新的意識體驗，也就實現(xiàn)教學(xué)所希望獲得的效果。

3.啟發(fā)的方向性

在上一個討論中，已經(jīng)獲得了對啟發(fā)方向性的一個規(guī)定，即由當(dāng)前視域指向視域暈圈內(nèi)的未被充實的部分。這一規(guī)定給出了啟發(fā)的指向性在純粹意識內(nèi)部的定位，我們尚需再對啟發(fā)在意向中的定位予以更清楚的規(guī)定。

我們總將教師比喻為母親，這往往是由于教師對學(xué)生的教養(yǎng)與母親對兒童的養(yǎng)育有著天然的相通之處，同時這里也有另一種解讀的方式：如果說人類的生物性征是通過基因遺傳的，那么人類的文明正是通過教育這種體外的遺傳流轉(zhuǎn)至今的。教師之教是人類文明“遺傳”的載體，對學(xué)生的啟發(fā)所指向的一定是人類文明。

指向人類文明仍然是一個充滿各種可能性的指向。田間麥苗上的一滴晨露，對于這樣一個顯現(xiàn)，教師要指向物態(tài)變化，要指向呼吸作用的暗反應(yīng)，要指向“青青園中葵，朝露待日晞”，亦要指向原始社會向農(nóng)耕社會的變革……這里的每一個指向都將成為學(xué)生世界觀中必不可少的一個部分，而這每一個必需的部分就正是要求給予學(xué)生的基礎(chǔ)教育課程的內(nèi)容。

對于同一個現(xiàn)象，即使在同一個學(xué)科領(lǐng)域范疇內(nèi)，也仍然是具有各種可能性的。自由下落的玻璃杯在碰觸地面的瞬間裂成碎片，對于這樣的現(xiàn)象，教師可以指向萬有引力，可以指向熱力學(xué)第二定律，可以指向動量守恒，可以指向聲波的傳遞……這里的每一個指向都將以教學(xué)內(nèi)容的形式成為形成物理觀念的質(zhì)料并最終匯入整體的世界觀。

如果我們將其中的每一個內(nèi)容繼續(xù)做更進一步的切分，那么啟發(fā)的方向性就會得到更進一步的規(guī)定。直至這種規(guī)定進入到內(nèi)視域之中時，每一個規(guī)定的向量就描繪出了一條啟發(fā)的路徑，啟發(fā)沿著這條路徑將得以展開。其表現(xiàn)就是學(xué)生在教師之教中獲得了新的連續(xù)的意識體驗，形成了對世界的認識的又一次充實。

四、實現(xiàn)啟發(fā)式教學(xué)

經(jīng)過以上的討論，我們借助現(xiàn)象學(xué)對于認識如何發(fā)生的回答，可以得出啟發(fā)式教學(xué)的如下機制：首先，教師對學(xué)生的啟發(fā)起始于在學(xué)生當(dāng)下意識的無限可能中指向其中的一個；進而，教師的這種指向?qū)r刻都處在學(xué)生內(nèi)視域中未充實的部分，以使得啟發(fā)可以成為一個連續(xù)的進程；最后，指向?qū)⑹冀K保持與學(xué)科性質(zhì)特點、與內(nèi)容內(nèi)涵實質(zhì)的一致。

啟發(fā)式教學(xué)的發(fā)生，只是教師以自己的擁有對上述機制的實現(xiàn)。在意識層面對蘇格拉底啟發(fā)式教學(xué)要件的實現(xiàn)將使我們獲得真實發(fā)生的啟發(fā)式教學(xué)，使得啟發(fā)式教學(xué)在真實教學(xué)中真正地發(fā)生。

參考文獻

[1] 陳桂生.漫話“滿堂問”.教育發(fā)展研究，2001（7）.

[2] 教學(xué)啟示.南京市江寧區(qū)湖熟中心小學(xué)青年教師博客.2012-10-21.http：//hsxx.jnedu.net.cn/content.aspx？id=027205962118.

[3] [古希臘]柏拉圖.柏拉圖全集（第一卷）.王曉朝，譯.北京：人民出版社，2002.

[5] [德]埃德蒙德·胡塞爾.生活世界現(xiàn)象學(xué).倪梁康，譯.上海：上海譯文出版社，2002.

[6] [德]埃德蒙德·胡塞爾.純粹現(xiàn)象學(xué)通論.倪梁康，譯.北京：商務(wù)印書館，1997.

【責(zé)任編輯 付一靜】

意識在其發(fā)生的每一個時刻，都是這樣一個視域：它同時具有已被充實的、真實的現(xiàn)象和一個尚待充實、趨向于充實的意向。在每個時刻之前的意識都在某種程度上已經(jīng)獲得充實逐漸脫離內(nèi)視域但又同時部分滯留在那里，而每個時刻的下一時刻又包含一個完全空乏的外視域期待著被充實。前一時刻中空乏且期待被充實的外視域在這一時刻將被充實而成為內(nèi)視域，同時期待被充實的視域又被清空，而期待著下一個充實。這樣意識就流動起來，逐漸匯集成一以貫之的整體。

意識將以這樣的方式自然地流動，但在教師啟發(fā)學(xué)生，在意識當(dāng)下的各個可能性中指明一個的時候，也在某種程度上打破了意識自然的流動。如，教師的指明可能超出了學(xué)生當(dāng)下的視域，而直接指向?qū)W生視域暈圈之外的某個點。這時，學(xué)生意識中以意義為聯(lián)系的自然流動就在此處中斷，而重建一個其他的意義聯(lián)系從而流向教師所指向的點。而這時，他意識視域與所指向視域之間被迫重建的聯(lián)系已經(jīng)不是自然發(fā)生的意義聯(lián)系了。

教師為實現(xiàn)啟發(fā)而進行的指向時刻保持在學(xué)生的視域之內(nèi)，這并不是指在學(xué)生被充實的視域之內(nèi)，這將不能帶給他們新的意識體驗；而是指在學(xué)生的內(nèi)視域之內(nèi)，而指向其中空乏的部分。這個范圍的指向，保持在學(xué)生的視域暈圈之中，所以與意識自然的流動是相符合的。同時這個指向又是超出學(xué)生已被充實的部分的，可以帶來新的意識體驗，也就實現(xiàn)教學(xué)所希望獲得的效果。

3.啟發(fā)的方向性

在上一個討論中，已經(jīng)獲得了對啟發(fā)方向性的一個規(guī)定，即由當(dāng)前視域指向視域暈圈內(nèi)的未被充實的部分。這一規(guī)定給出了啟發(fā)的指向性在純粹意識內(nèi)部的定位，我們尚需再對啟發(fā)在意向中的定位予以更清楚的規(guī)定。

我們總將教師比喻為母親，這往往是由于教師對學(xué)生的教養(yǎng)與母親對兒童的養(yǎng)育有著天然的相通之處，同時這里也有另一種解讀的方式：如果說人類的生物性征是通過基因遺傳的，那么人類的文明正是通過教育這種體外的遺傳流轉(zhuǎn)至今的。教師之教是人類文明“遺傳”的載體，對學(xué)生的啟發(fā)所指向的一定是人類文明。

指向人類文明仍然是一個充滿各種可能性的指向。田間麥苗上的一滴晨露，對于這樣一個顯現(xiàn)，教師要指向物態(tài)變化，要指向呼吸作用的暗反應(yīng)，要指向“青青園中葵，朝露待日晞”，亦要指向原始社會向農(nóng)耕社會的變革……這里的每一個指向都將成為學(xué)生世界觀中必不可少的一個部分，而這每一個必需的部分就正是要求給予學(xué)生的基礎(chǔ)教育課程的內(nèi)容。

對于同一個現(xiàn)象，即使在同一個學(xué)科領(lǐng)域范疇內(nèi)，也仍然是具有各種可能性的。自由下落的玻璃杯在碰觸地面的瞬間裂成碎片，對于這樣的現(xiàn)象，教師可以指向萬有引力，可以指向熱力學(xué)第二定律，可以指向動量守恒，可以指向聲波的傳遞……這里的每一個指向都將以教學(xué)內(nèi)容的形式成為形成物理觀念的質(zhì)料并最終匯入整體的世界觀。

如果我們將其中的每一個內(nèi)容繼續(xù)做更進一步的切分，那么啟發(fā)的方向性就會得到更進一步的規(guī)定。直至這種規(guī)定進入到內(nèi)視域之中時，每一個規(guī)定的向量就描繪出了一條啟發(fā)的路徑，啟發(fā)沿著這條路徑將得以展開。其表現(xiàn)就是學(xué)生在教師之教中獲得了新的連續(xù)的意識體驗，形成了對世界的認識的又一次充實。

四、實現(xiàn)啟發(fā)式教學(xué)

經(jīng)過以上的討論，我們借助現(xiàn)象學(xué)對于認識如何發(fā)生的回答，可以得出啟發(fā)式教學(xué)的如下機制：首先，教師對學(xué)生的啟發(fā)起始于在學(xué)生當(dāng)下意識的無限可能中指向其中的一個；進而，教師的這種指向?qū)r刻都處在學(xué)生內(nèi)視域中未充實的部分，以使得啟發(fā)可以成為一個連續(xù)的進程；最后，指向?qū)⑹冀K保持與學(xué)科性質(zhì)特點、與內(nèi)容內(nèi)涵實質(zhì)的一致。

啟發(fā)式教學(xué)的發(fā)生，只是教師以自己的擁有對上述機制的實現(xiàn)。在意識層面對蘇格拉底啟發(fā)式教學(xué)要件的實現(xiàn)將使我們獲得真實發(fā)生的啟發(fā)式教學(xué)，使得啟發(fā)式教學(xué)在真實教學(xué)中真正地發(fā)生。

參考文獻

[1] 陳桂生.漫話“滿堂問”.教育發(fā)展研究，2001（7）.

[2] 教學(xué)啟示.南京市江寧區(qū)湖熟中心小學(xué)青年教師博客.2012-10-21.http：//hsxx.jnedu.net.cn/content.aspx？id=027205962118.

[3] [古希臘]柏拉圖.柏拉圖全集（第一卷）.王曉朝，譯.北京：人民出版社，2002.

[5] [德]埃德蒙德·胡塞爾.生活世界現(xiàn)象學(xué).倪梁康，譯.上海：上海譯文出版社，2002.

[6] [德]埃德蒙德·胡塞爾.純粹現(xiàn)象學(xué)通論.倪梁康，譯.北京：商務(wù)印書館，1997.

【責(zé)任編輯 付一靜】