寄宿制學校教師開設校本課程的能力及動機分析

張小亞

寄宿制學校的校本課程開發(fā)，要密切聯(lián)系寄宿制學校學生生活的需要。教師作為校本課程開發(fā)的主體和重要的課程資源，是影響校本課程質(zhì)量的重要因素。本文以N中學為研究對象，結(jié)合調(diào)查問卷，對寄宿制學校教師開設校本課程的意愿及能力進行了分析。

一、教師參與校本課程的基本能力要求

1.課程意識及課程能力

校本課程開發(fā)需要教師有課程意識和課程開發(fā)能力，能在準確評估學生需求的基礎上，結(jié)合學校環(huán)境和自身能力，確定課程目標和課程內(nèi)容。同時要積極利用和開發(fā)多種課程資源，以獲取較好的教學效果。教師還要掌握多種評價形式，正確地評價學生在學習活動中的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展他們的潛能，關注個別差異，幫助學生認識自我，建立自信，促進每個學生在已有的水平上獲得發(fā)展。

2.研究意識及研究能力

在校本課程開發(fā)中，教師要研究學校教育理念、學生的發(fā)展需求以及自己專業(yè)發(fā)展的方向；要研究課程制度、課程理論、課程開發(fā)方法；要研究問題的解決途徑；要研究交往、協(xié)調(diào)的方法；等等。這就要求教師有敏銳的洞察力，具有研究意識，能及時發(fā)現(xiàn)其中存在的問題和有價值的探索方向，并能就相關問題展開研究，以推動教學的發(fā)展。

二、教師參與校本課程的現(xiàn)狀

作為全區(qū)最大的寄宿制普通高中，N中學自2009年開始實施校本課程，教師參與課程的人數(shù)及比例、參與教師的學歷、課程持續(xù)情況等都有了很大程度的改善。我們曾在N中學教師中開展了有關校本課程開發(fā)的調(diào)查。在“你做好開發(fā)校本課程的準備了嗎？”這個問題中，選擇“A.有一些想法，我很愿意參與進去”的占75.4%；選擇“B.沒有準備，很被動，應付任務”的占9.6%；選擇“C.沒有想過”的占6.1%；選擇“D.不想做，怕做不好被否定、嘲笑”的占3.5%。再如“你愿意采取哪種方式開發(fā)校本課程？”（可多選）這個問題中，選擇“A.教師自主開發(fā)”的占49.1%；選擇“B.學校指定人員開發(fā)”的占5.2 %；選擇“C.教研組集體開發(fā)”的占26.3%；選擇“D.備課組集體開發(fā)”的占33.3%；選擇“E.倡導學生的積極參與”的占23.6%。我們可以看出N中學教師對開發(fā)校本課程有著非常積極的態(tài)度，絕大部分教師都有參與的熱情，而且能自主開發(fā)課程，教師發(fā)揮專業(yè)特長的意愿很強烈。

但我們也不能忽視教師開發(fā)校本課程的內(nèi)在動機是有很大區(qū)別的。如“你開展教育科研（包括校本課程開發(fā)）的動機是什么？”（可多選）這一問題中，選擇“A.迫于領導的壓力”的占4.3%；選擇“B.晉級或競爭的需要”的占37.7%；選擇“C.對科研感興趣”的占20.1%；選擇“D.改進教學提高自己的水平”的占50%。內(nèi)在動機的不同，對開發(fā)校本課程的實際感受也會有很大的差異。如“你認為校本課程的開設，教師的工作負擔情況”這一問題中，選擇“A.加重了，要付出更多的勞動，有點反感”的占28.9%；選擇“B.加重了，但是做自己愛好的事情很享受”的占62.3%；選擇“C.有所減輕，促進了學科教學”的占3.5%；選擇“D.沒有變化”的占4.39%。

內(nèi)在動機的差異性，或多或少影響到了校本課程的質(zhì)量。在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，在確立校本課程開發(fā)主題時，開課教師更多的是從個人專業(yè)興趣和教學經(jīng)驗出發(fā)，課程之間的內(nèi)在聯(lián)系不強，較少能從學校的總體發(fā)展去思考校本課程的設置；學區(qū)之間的校本課程缺乏實質(zhì)性的交流與共享，主題相近甚至重復的課程在每學期開課時都會出現(xiàn)，一定程度上造成了重復工作和資源浪費；開發(fā)出了相當數(shù)量的課程，但真正適應學生發(fā)展需要的高質(zhì)量的校本課程卻很少。

三、制約教師參與校本課程開發(fā)的因素

1.升學壓力下教學及管理任務繁重

作為寄宿制學校，其管理難度必然不小，教師們承擔著比其他學校教師更為繁重的管理和教學任務。而校本課程的開發(fā)也是需要付出大量精力和時間的，許多教師沒有充分的時間用于規(guī)劃課程內(nèi)容，選擇課程資源，進行課程研究與討論。這就不難理解為什么教師的開課熱情很高，但課程質(zhì)量不高了。

2.教師課程素質(zhì)有待提高

在校本課程的開發(fā)過程中，教師的課程觀、課程知識、課程開發(fā)能力以及課程研究能力會受到全面的考查。這包括準確評估學生成長需求、確定課程目標、制定課程方案、選定課程內(nèi)容、安排課程結(jié)構(gòu)、實施課程以及進行課程評價等一系列內(nèi)容。而獲得這些“課程開發(fā)的知識和技能”的主要途徑有：自己學習、專家講座、到高等院校進修、在實踐中學習和體會。在被要求進行校本課程開發(fā)時，許多教師反映自己基本上都是通過網(wǎng)絡自學和在實踐中學習體會，大致了解了一點校本課程開發(fā)的理念和一些國內(nèi)外中小學課程開發(fā)案例，很不系統(tǒng)，對具體操作也一知半解。由于缺少課程專家的引領，許多教師即使勉強能開設出課程，也是疲于應付。

四、對寄宿制學校推進校本課程的建議

1.改革教師培訓模式，提高教師課程素質(zhì)

從調(diào)查問卷中我們可以看到N中學教師開發(fā)校本課程的熱情很高，但為避免校本課程開發(fā)進入誤區(qū)，急切地需要聘請有關課程專家，從學校的發(fā)展、學生的需求出發(fā)，對教師進行系統(tǒng)的課程理論培訓，加強領導和教師的課程意識和課程理念，明確校本課程開發(fā)和實施的依據(jù)，據(jù)此構(gòu)思和設計校本課程的總體思路和框架。同時建立教師交流合作平臺，不同學區(qū)之間開展校本課程的觀摩展示活動，在相互交流中開展合作學習，認真聽取學生意見，通過研討活動提升大家對校本課程的認識。逐步建立起“理論學習—課程實踐—交流合作—專家指導—課程再實踐—深層交流合作—專家再指導”的循環(huán)培訓模式，使大家充分認識到校本課程的開發(fā)和完善是一個開放和持續(xù)發(fā)展的過程。

2.問題轉(zhuǎn)化為課題，帶動校本課程的發(fā)展

校本課程雖然已經(jīng)實施了好幾年，但還有很多問題需要大家在實踐中探索和研究，尋找有規(guī)律的東西。學校通過將校本課程開發(fā)過程中遇到的問題轉(zhuǎn)化為課題，在不斷地反思問題和解決問題中，探索設計和完善符合學校實際的校本課程體系。以課題帶動校本課程開發(fā)的策略，既能增強教師的責任感，提高教師的課程開發(fā)能力，又有利于促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

3.建立激勵機制，調(diào)動廣大教師的積極性

校本課程的開發(fā)是一項技術(shù)性很強的專業(yè)活動，而開發(fā)工作需要付出大量的精力和時間，這必然會增加教師的工作負擔。學?，F(xiàn)行的評價制度，讓許多教師沒有從參與校本課程開發(fā)的過程中獲得榮譽感、成就感，因而缺乏進行校本課程開發(fā)的積極性，甚至抱有消極、敷衍或抵制的態(tài)度。學校如果能建立有效的激勵機制，為教師參與校本課程開發(fā)盡可能提供時間上的保障，在計算工作量、職稱晉升方面也給予相應的考慮，就能逐步激發(fā)教師專業(yè)成長的內(nèi)部需要，推動校本課程質(zhì)量的提高。

參考文獻

[1]李謹瑜，柳德玉，牛震乾.課程改革與教師角色轉(zhuǎn)換[M].北京：中國人事出版社，2003.

[2]婁亞文.論課程改革與教師發(fā)展.寧波教育學院學報[J]，2003（4）.

（責任編輯 袁 妮）endprint