基于語碼整合理論的“五步”教學(xué)模式構(gòu)建及實證研究

周亞芳

（合肥工業(yè)大學(xué)，外國語學(xué)院，安徽 合肥230009）

一、引 言

自1977年恢復(fù)高考至今，大學(xué)英語教學(xué)經(jīng)歷了復(fù)蘇、發(fā)展、提高等幾個重要階段，教學(xué)大綱、教學(xué)模式、教學(xué)要求、教學(xué)手段都發(fā)生了翻天覆地的變化，大學(xué)生的英語綜合運用能力有了長足的進(jìn)步，但教學(xué)中存在的問題也是不可勝數(shù)。［1］1996年李嵐清副總理用“費時較多，收效較低”8個字概括了20世紀(jì)我國外語教學(xué)存在的問題。［2］隨著我國加入世貿(mào)組織和國際交往的日益增多，進(jìn)入21世紀(jì)后，社會和各用人單位對人才的英語應(yīng)用能力，尤其是對聽說能力的需求逐漸增強(qiáng)，大學(xué)英語課程更是受到前所未有的關(guān)注。2002年底教育部再次啟動大學(xué)英語教學(xué)改革，修訂教學(xué)大綱，將聽說能力放在首要位置，著力培養(yǎng)大學(xué)生的英語交際能力。在近10年期間，各高校和主管部門投入了大量的人力物力改善教學(xué)條件，改進(jìn)教學(xué)模式，努力實踐“聽說領(lǐng)先”的大學(xué)英語教學(xué)模式，然而改革的效果并不是很令人滿意，或者說“費時低效”的問題并沒有很好的得到解決。

二、大學(xué)英語教學(xué)“費時低效”問題現(xiàn)狀及其解決措施

（一）存在的主要問題

大學(xué)英語課程的設(shè)置長期沿襲一般課程設(shè)置的思維習(xí)慣，基本以每周2次，每次2小節(jié)課的頻率進(jìn)行。課程安排上少有考慮語言學(xué)習(xí)的獨特性，教育心理學(xué)的理論告訴我們，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)語言的頻度比長度更重要。著名外語教育專家文秋芳在2008年提出“壓縮教學(xué)周期，增強(qiáng)教學(xué)密度”。在參照國內(nèi)外高密度教學(xué)的成功案例之后，她認(rèn)為大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程的漫長和松散是導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下的重要原因。［3］

除了不合理的學(xué)習(xí)頻度之外，大學(xué)英語在教學(xué)手段和教學(xué)模式上也存在嚴(yán)重的問題。當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)主要還是采用教師為主體的知識傳授型教學(xué)活動，沒有從本質(zhì)上擺脫“以教師為中心的”模式。課堂上任務(wù)型語言教學(xué)活動，學(xué)生交際活動尚未普遍展開。［4］很多外語教師和學(xué)生不了解二語習(xí)得的規(guī)律，一直誤以為“語法規(guī)則＋詞匯＝語言掌握”。教師把大量的教學(xué)時間花在語法規(guī)則和詞匯用法的講解上，花在逐句分析和翻譯上，以為講解清楚透徹了，學(xué)生就能掌握和運用，殊不知大量的可理解性輸入才是二語習(xí)得的第一步。不僅如此，知識傳授型的語言教學(xué)模式忽視了語言的交際和表達(dá)功能，忽視了學(xué)生的主體作用。結(jié)果，學(xué)生很難從課堂教學(xué)中獲取有效的語言輸入，更無法進(jìn)行有效輸出，學(xué)習(xí)效率自然無從談起。［5］

也有些教師開始認(rèn)識到知識傳授型方式的局限和不足，逐步將任務(wù)型或交際型活動引入課堂。但學(xué)生在開展活動之前，得到的相關(guān)語言輸入很少，更糟糕的是他們甚至來不及對那些少量的輸入進(jìn)行理解就要勉強(qiáng)地參加活動。因此，表面上學(xué)生參與課堂的程度提高了，但輸入和輸出都只在低層面重復(fù)，句型簡單，詞匯匱乏，話題重復(fù)單調(diào)。［5］因為這種生搬硬套的交際型活動仍然不符合二語習(xí)得的規(guī)律。學(xué)生在獲得了大量的可理解性輸入后，需要一段時間對輸入的內(nèi)容進(jìn)行理解、吸收，然后才可能結(jié)合已有的知識進(jìn)行輸出。

（二）已采取的措施及效果

鑒于課堂教學(xué)的低效，2005年前后，一批985高校牽頭開始大幅削減課內(nèi)學(xué)時，大力推行個性化自主學(xué)習(xí)模式，減少大學(xué)英語必修課課時成為主流趨勢。楊文瀅等（2006）在總結(jié)廣州大學(xué)英語教改經(jīng)驗時指出學(xué)生的網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)能力滯后于新的學(xué)習(xí)環(huán)境的需要。學(xué)生自我管理學(xué)習(xí)任務(wù)的能力不足，即使自律性較強(qiáng)的學(xué)生中也有不少人欠缺有效的自主學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知能力。同時教師沒有形成在網(wǎng)上監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，提供學(xué)習(xí)資源和指導(dǎo)答疑的習(xí)慣。總體來看，個性化自主學(xué)習(xí)的效果不是很令人滿意。［6］

由于大學(xué)英語學(xué)習(xí)成效一直得不到有效提高，社會以及學(xué)生對英語課占有較多的課時又不斷地提出質(zhì)疑。近年來又一批院校不得已開始減少課時，如筆者所在的學(xué)校去年已將必修課課時減少為原來的60%，同時不斷優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺，增設(shè)專業(yè)性更強(qiáng)的選修課程，鼓勵學(xué)生進(jìn)行個性化自主式學(xué)習(xí)。試行一年后我們對全校師生開展問卷調(diào)查，統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)82.1%的教師能夠通過網(wǎng)絡(luò)有效監(jiān)控課外學(xué)習(xí)并及時答疑，但仍有高達(dá)73.8%的學(xué)生表示很難適應(yīng)自主性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)模式，為時不多的課堂學(xué)習(xí)反而削減了他們的學(xué)習(xí)興趣和對課程的重視程度。

因此，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力，按照二語習(xí)得的規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，才有可能幫助學(xué)生逐步適應(yīng)多元化學(xué)習(xí)，從而達(dá)到提高學(xué)習(xí)效率的目的。本文通過解讀嘉氏的語碼輸入輸出整合理論來揭示二語習(xí)得的過程，在此基礎(chǔ)上提出以詞塊為輸入單位的“五步”外語教學(xué)模式，提高學(xué)習(xí)頻度，有機(jī)地將課堂教學(xué)和課外自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，充分調(diào)動和激發(fā)學(xué)生的積極性和主動性，力求探討提高大學(xué)英語學(xué)習(xí)效率的新途徑。

三、“五步”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

（一）嘉氏語碼輸入輸出整合理論

在克拉申“語碼輸入假說”（Krashen，1981）與樊伯頓“語碼加工理論”（VanPattern et al.，1993）基礎(chǔ)上，密歇根州立大學(xué)的嘉氏（Gass）結(jié)合大量的實證研究，提出了“語碼整合理論”（Gass，1997）［7］。該理論認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)過程包括5個階段：（1）統(tǒng)覺語碼階段；（2）理解了的語碼階段；（3）語碼吸收階段；（4）整合階段；（5）語碼輸出階段，如圖1所示。Gass認(rèn)為，統(tǒng)覺的輸入（apperceived input）是二語習(xí)得的第一步，但是并非所有統(tǒng)覺的輸入都可以轉(zhuǎn)化為可理解性的輸入，即使可理解輸入也不全部被吸收，其需要經(jīng)過內(nèi)隱和外顯知識的相互影響，最終進(jìn)入過渡語言系統(tǒng)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言輸出。

圖1 Gass的語碼輸入輸出整合理論

Gass認(rèn)為從語碼輸入到語碼輸出需經(jīng)歷5個階段：（1）統(tǒng)覺語碼階段；（2）理解了的語碼階段；（3）語碼吸收階段；（4）整合階段；（5）語碼輸出階段。

第一，接觸語碼的頻率，情感因素，原有知識和注意。這4個因素彼此相互作用，而且協(xié)同起來，共同影響“統(tǒng)覺的語碼”?！敖y(tǒng)覺”（apperceived）是由當(dāng)前事務(wù)所引起的一種心理活動，能夠把過去知識和經(jīng)驗與當(dāng)前注意的事物聯(lián)系起來，從而起到提高當(dāng)前意識的清晰度的作用。根據(jù)赫爾巴特（J.F.Hertbart.1716－1784）理論，任何學(xué)習(xí)和理解過程都離不開統(tǒng)覺的作用，因為它是發(fā)現(xiàn)舊知識或舊經(jīng)驗和新知識之間關(guān)系的必然認(rèn)知階段。顯然，學(xué)習(xí)者在得到語碼輸入之后，首要的是統(tǒng)覺輸入的語碼，這樣才有可能繼續(xù)理解語碼。

第二，從意義協(xié)商到調(diào)整階段。語碼被“統(tǒng)覺”意味著學(xué)習(xí)者已經(jīng)理解了一些語碼，一些語碼可能還沒理解。和本族人的交流或協(xié)商使得學(xué)習(xí)者有機(jī)會糾正不理解或理解有誤的地方，幫助學(xué)習(xí)者對“統(tǒng)覺了”的輸入語碼進(jìn)行進(jìn)一步的理解。因此，再次輸入和“統(tǒng)覺了”的語碼相關(guān)的另一些語碼是十分必要的。

第三，語碼吸收離不開原有知識和UG（Universal Grammar）的作用。學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的母語對學(xué)習(xí)過程必然要產(chǎn)生影響，會時常用自己的母語與二語進(jìn)行對比。同時，學(xué)習(xí)者還會利用已掌握的二語知識幫助自己分析新輸入的二語語碼。這是學(xué)習(xí)者獨立分析語碼特征的內(nèi)在的動態(tài)過程，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在內(nèi)化語碼過程中的能動性和自主性。［8］

第四，整合階段。語碼吸收了并不意味著學(xué)習(xí)者就能夠在今后的活動中運用或輸出語碼。經(jīng)過內(nèi)隱和外顯知識的相互影響，最終進(jìn)入過渡語言系統(tǒng)中語碼才可能被輸出。在實際學(xué)習(xí)中，通過反復(fù)實踐，他們就會從起初有意控制運用語言形式逐步過渡到最終能夠自動化地駕馭語言形式，實現(xiàn)交際功能。所以，我們選擇先讓學(xué)生進(jìn)行書面輸出（寫作），便于他們有意識地控制語言形式，然后再讓他們把書面輸出的內(nèi)容整改成口頭輸出（口語），逐步實現(xiàn)自由輸出的目標(biāo)。

由此看出，我們的教學(xué)常常忽視了語言習(xí)得的規(guī)律，或者缺乏充分的語言輸入，或者語言輸入之后沒有給學(xué)生充分的時間和機(jī)會讓他們來統(tǒng)覺、理解、內(nèi)化、整合輸入的語言，從而導(dǎo)致了上述的“費時低效”問題。

（二）詞塊教學(xué)理論

明晰了語言習(xí)得的過程之后，我們需要確定輸入語碼的單位。根據(jù)Michael Lewis（1993）的詞塊（lexical chunks）教學(xué)理論，我們選擇詞塊作為輸入語碼的單位。他認(rèn)為語言是由形式意義較固定的，大于單詞的語法化的詞塊組成，包括搭配，固定或半固定的短語、習(xí)語等。本族人的語言之所以流利，是因為他們的詞匯不是以單個詞儲存，而是以短語和大的詞塊形式儲存在記憶中，這些詞塊成為學(xué)習(xí)者習(xí)得和使用語言的原始數(shù)據(jù)。在記憶的時候以一個整體儲存在大腦中，在使用的時候能夠作為整體提取出來，從而減少了資源信息處理的困難，是使語言輸出變得方便，快捷和流利的關(guān)鍵。［9］

（三）整體語言觀

另外，整體語言觀認(rèn)為，聽說讀寫是一個整體，它們之間相互促進(jìn)，整體語言觀強(qiáng)調(diào)語言的整體性以及口語和書面語之間的內(nèi)在聯(lián)系。并且，良好的讀寫能力是練習(xí)聽說能力的必要前提條件。［10］束定芳認(rèn)為，如果通過閱讀在外語基礎(chǔ)知識和基本技能方面打下一定的基礎(chǔ)，那么有了合適的語言環(huán)境，聽說能力的提高就是“水到渠成”的事情。［11］

因此，基于上述理論我們提出“讀、聽、復(fù)述、寫、說”的五步教學(xué)模式，將課外學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)有機(jī)結(jié)合，把學(xué)習(xí)頻度從2次／周提高到5次／周，有效地改善了松散的學(xué)習(xí)狀態(tài)，保證學(xué)生有充足的時間去統(tǒng)覺、理解、內(nèi)化輸入的語碼。

四、“五步”教學(xué)模式的構(gòu)建

“五步”教學(xué)模式由課外——課堂——課外——課堂4個階段構(gòu)成，采用個性化學(xué)習(xí)、情境型學(xué)習(xí)、協(xié)作型學(xué)習(xí)和探索型學(xué)習(xí)等相結(jié)合的方式。每單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為15～20個詞塊，原則是在教與學(xué)的每個環(huán)節(jié)盡可能提高目標(biāo)詞塊的輸入和輸出頻率。首先通過表1簡要展示了“五步”教學(xué)模式各環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容：第一階段為課外閱讀。教師提前一周通過校園網(wǎng)英語學(xué)習(xí)平臺向?qū)W生提供主題密切相關(guān)的4篇閱讀材料（材料的長度和難度根據(jù)學(xué)生的實際認(rèn)知水平來定），同時將本單元的目標(biāo)詞塊列舉出來。學(xué)生各自進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)，查閱相關(guān)的文化及背景知識，摘抄含有每個目標(biāo)詞塊的原句，然后使用每個目標(biāo)詞塊造句2～3個，最后提出自己在詞塊學(xué)習(xí)和文章主旨理解上遇到的問題。在課堂教學(xué)前，學(xué)生需將上述作業(yè)電子版上傳到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，教師在第二階段授課前要批改該作業(yè)，總結(jié)學(xué)生所提出的問題，以便于有針對性地開展授課。

表1 “五步”教學(xué)模式的內(nèi)容構(gòu)成

第二階段為課堂聽力訓(xùn)練。教師給學(xué)生提供與閱讀材料主題密切相關(guān)的聽力材料，首先要求學(xué)生對目標(biāo)詞塊所在的語句進(jìn)行聽寫，然后結(jié)合學(xué)生課外閱讀理解中遇到的困難，提出一系列符合學(xué)生認(rèn)知水平的問題，引導(dǎo)學(xué)生相互協(xié)作，對閱讀和聽力材料的主旨大意進(jìn)行深入思考，培養(yǎng)學(xué)生用英語思維的能力。

第三階段是第二次課外自學(xué)，包含口頭大意復(fù)述和寫作兩部分。每個學(xué)生從閱讀和聽力材料中任選一篇在學(xué)習(xí)小組內(nèi)進(jìn)行口頭大意復(fù)述，組員之間相互糾正語法上的錯誤和表達(dá)上的中式思維，尤其是和目標(biāo)詞塊相關(guān)的錯誤。復(fù)述環(huán)節(jié)之后，學(xué)生根據(jù)自身的興趣對該話題繼續(xù)深入探究、思考，然后寫成作文，并在小組內(nèi)互評。復(fù)述練習(xí)的音頻，書面作文以及學(xué)生之間的互評也需在下次課堂授課前上傳到學(xué)習(xí)平臺，教師則需要及時批改并總結(jié)問題。

第四階段是第二次課堂學(xué)習(xí)，主要進(jìn)行口語訓(xùn)練。教師根據(jù)話題的類型和學(xué)生在作文中表達(dá)的觀點，安排圍繞此話題的辯論、演講、表演等口語活動，構(gòu)建師生互動、學(xué)生之間互動的課堂氛圍。由于前三個階段的學(xué)習(xí)保證了學(xué)生既有充分的目的與可以調(diào)用，又對相關(guān)主題的思想內(nèi)容有了深入的理解，有效地幫助他們克服了焦慮和不自信的心理障礙，語言輸出的質(zhì)量得到大幅度提高。

“五步”教學(xué)模式充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢，切實提高了學(xué)生每周學(xué)習(xí)語言的頻度，使得課外自學(xué)和課堂教學(xué)緊密銜接。聽、說、讀、寫4種能力同步訓(xùn)練并圍繞類似話題展開，給學(xué)生提供了大量的可理解性輸入，并讓他們有充足的時間來統(tǒng)覺、理解、吸收和輸出目標(biāo)詞塊，真正將目標(biāo)詞塊內(nèi)化為自身語言系統(tǒng)的一部分。另外，教師在網(wǎng)絡(luò)的輔助下實時監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，及時解決問題，引導(dǎo)學(xué)習(xí)方向，既保證學(xué)生充分參與到學(xué)習(xí)活動中，增強(qiáng)了他們的學(xué)習(xí)興趣，同時也構(gòu)成了一定的學(xué)習(xí)壓力，有效提高了學(xué)習(xí)效率。

五、相關(guān)實證研究

為了檢測“五步”教學(xué)模式的實際教學(xué)效果，學(xué)生的適應(yīng)程度以及滿意程度，本文作者開展了為期一年的相關(guān)實證研究，收集實驗數(shù)據(jù)并進(jìn)行統(tǒng)計分析。［12］

（一）研究對象

依據(jù)入學(xué)英語分級考試成績和高考英語成績，合肥工業(yè)大學(xué)2011級非英語專業(yè)本科新生被分為一級（75%）和二級（25%）兩個級別。我們在一級和二級的學(xué)生中分別挑選出教育背景相似，學(xué)習(xí)和認(rèn)知能力相當(dāng)，實驗前語言水平基本一致，測試成績無顯著差異的360名學(xué)生作為研究對象，編排成一級，二級實驗組各4個，每個實驗組含實驗班和對照班各一個，每班均為45人。另外，選擇4位職稱、教學(xué)水平和教學(xué)經(jīng)驗基本一致的教師，每人負(fù)責(zé)一個實驗組（兩個班）的教學(xué)任務(wù)。

（二）研究工具

本文主要通過調(diào)查問卷和綜合水平測試來收集實驗數(shù)據(jù)。問卷調(diào)查的對象為實驗班的480名學(xué)生，問卷內(nèi)容包括3部分，主要考查學(xué)生對“五步”教學(xué)模式的適應(yīng)程度和滿意程度，檢查該模式的實際教學(xué)效果，并征求學(xué)生對該模式的建議。

整個實驗階段學(xué)生需參加4次綜合水平測試，包括入學(xué)時的分級考試，2次期末考試和一次大學(xué)英語四級考試。分級考試和期末考試均采用和四級相同的題型，一級和二級的期末考試難度有所區(qū)別，保證了考試成績的可比性。

（三）教學(xué)安排

實驗班和對照班均使用上海外語教育出版社的《全新版大學(xué)英語》系列教材，硬件上讀寫課程配備了多媒體教室，聽說課程安排在網(wǎng)絡(luò)化機(jī)房。實驗班試行“五步”教學(xué)模式，以教材為參考，教師需要補充精心挑選的閱讀與聽力材料，以保證目標(biāo)詞塊的出現(xiàn)頻率。對照班則按常規(guī)模式授課，教師依照教材的內(nèi)容講授課程，安排作業(yè)。

（四）結(jié)果分析

1.問卷結(jié)果分析

問卷發(fā)出180份，收回175份，此次問卷調(diào)查有效?？傮w上，學(xué)生對該模式的認(rèn)可度較高，他們一致認(rèn)為“五步”教學(xué)模式從根本上擺脫了教師主導(dǎo)課堂的局面，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)英語成為一種自覺主動地行為。相比而言，二級學(xué)生（基礎(chǔ)較好）對該模式的認(rèn)可度更高一些，240名學(xué)生中有82.4%的人表示他們能夠很好地適應(yīng)該模式，其中31.3%的學(xué)生對該模式很滿意，認(rèn)為這種學(xué)習(xí)模式極大地調(diào)動了他們學(xué)習(xí)英語的積極性；51.1%的學(xué)生表示比較滿意，認(rèn)為教師引導(dǎo)加監(jiān)控可以增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)英語的興趣和信心。而一級的240名學(xué)生中只有61.3%的人表示能夠適應(yīng)該模式，很滿意的學(xué)生只占12.8%。學(xué)習(xí)難度較大和在占用課外學(xué)習(xí)時間較多是造成學(xué)生不滿意的主要原因。

對于“五步”教學(xué)模式的教學(xué)效果，所有實驗班的學(xué)生都表示出高度的認(rèn)可。二級中87.7%和一級中79.8%的學(xué)生認(rèn)為通過僅僅一年的學(xué)習(xí)他們的口頭表達(dá)能力得到了顯著的提高，以前說英語時的緊張情緒得到了很大的緩解。另外二級中81.3%和一級中70.2%的學(xué)生認(rèn)為自己的寫作能力有了較大提高，能夠較熟練地使用地道的英語表達(dá)方式。由此可見，充分的，可理解的輸入是有效輸出的必要前提條件。

在征求學(xué)生對該模式的建議時，有些學(xué)生提議不要進(jìn)行分級教學(xué)，他們希望學(xué)習(xí)小組內(nèi)有一些水平較高的同學(xué)，以便于學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)，相互促進(jìn)。也有學(xué)生提出愿意和老師一起搜集相關(guān)材料，共同設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)習(xí)內(nèi)容更加貼近學(xué)生的需求。這些建議可以在以后的教學(xué)中逐步采納，不斷完善“五步”教學(xué)模式。

綜合調(diào)查問卷的分析結(jié)果可以看出，“五步”教學(xué)模式對于提高學(xué)生的英語運用能力成效顯著，也在參與實驗的學(xué)生中取得了較高的認(rèn)可。值得注意的是，對一級學(xué)生要循序漸進(jìn)，逐步增加學(xué)習(xí)任務(wù)的難度和數(shù)量，以保證他們能適應(yīng)該模式，并取得較理想的學(xué)習(xí)成效。

2.綜合水平測試成績分析

在一年的實驗周期中，實驗班和對照班的學(xué)生分別參加了2次期末考試和1次全國大學(xué)英語四級考試，具體考試結(jié)果見表2和表3：

表2 兩次期末考試成績分析

表3 四級考試成績分析

表格中的數(shù)據(jù)反映出試行“五步”教學(xué)模式一年，實驗班的成績較之對照班有顯著提高，尤其是學(xué)生的口語和寫作能力，在參加四級口語考試的52名學(xué)生中，有14人考試成績?yōu)锳，27人為B。這些成績說明學(xué)生的英語綜合運用能力真正取得了進(jìn)步。

六、結(jié) 語

在總結(jié)大學(xué)英語教學(xué)成效和深入分析二語習(xí)得規(guī)律的基礎(chǔ)上，本文以嘉氏的語碼輸入輸出整合理論，詞塊教學(xué)理論和整體語言觀理論為基礎(chǔ)，創(chuàng)新性地提出了包括課外閱讀、課堂聽力、課外寫作、課外復(fù)述和課堂口語5個環(huán)節(jié)的“五步”教學(xué)模式。該模式在學(xué)習(xí)周期不變的情況下將學(xué)習(xí)頻率從原來的2次／周提高到5次／周，有效地將課堂教學(xué)和課外自學(xué)緊密結(jié)合起來。實際教學(xué)中教師不再主導(dǎo)課堂，而是為學(xué)生提供充分的，可理解性的輸入，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行書面和口頭輸出，充分回歸學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。實際教學(xué)效果表明該模式能夠行之有效地提高學(xué)生的英語綜合運用能力，從很大程度上解決“費時低效”的問題。但實際教學(xué)中教師應(yīng)加強(qiáng)對基礎(chǔ)較差學(xué)生的引導(dǎo)，注意分析他們的學(xué)習(xí)特征，以便取得更好的學(xué)習(xí)成效。

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