教師在線實踐社區(qū)中知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的設(shè)計研究

□ 欒學(xué)東

教師在線實踐社區(qū)中知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的設(shè)計研究

□ 欒學(xué)東

本文針對教師在線實踐社區(qū)中的知識轉(zhuǎn)移存在的兩個難點：如何尋找服務(wù)對象并為他們提供服務(wù)以及如何把隱性知識顯性化以利于在社區(qū)內(nèi)進(jìn)行傳播與共享，提出了知識轉(zhuǎn)移的接入服務(wù)設(shè)計和隱性知識顯性化服務(wù)設(shè)計兩種知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的設(shè)計方案。作者還在學(xué)習(xí)支持服務(wù)的框架基礎(chǔ)上，提出了目標(biāo)定向原則、適應(yīng)性原則、可達(dá)性原則和連接性原則共四種設(shè)計知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的關(guān)鍵原則。

教師在線實踐社區(qū)；COP；知識轉(zhuǎn)移；大數(shù)據(jù)；服務(wù)設(shè)計

一、問題的提出

信息通信技術(shù)的發(fā)展與深入應(yīng)用推動了人們的生活方式、工作方式、組織方式與社會形態(tài)的深刻變革，同時也推動著知識社會的形成和創(chuàng)新模式的嬗變。知識社會作為一種全新的人類社會形態(tài)已經(jīng)初露端倪。在線實踐社區(qū)是一種以網(wǎng)絡(luò)為媒介聯(lián)結(jié)、對特定領(lǐng)域的實踐擁有共同興趣的專業(yè)人士，以促進(jìn)知識流通與知識分享為目標(biāo)的社會系統(tǒng)（Wenger,1998；Wenger et al.,2010）。[1][2]從教師作為在線實踐社區(qū)參與者的角度看，教師在線實踐社區(qū)也是一種以互惠規(guī)范為基礎(chǔ)，通過知識流通與分享有效解決專業(yè)領(lǐng)域中實際問題的新型社會實體（Stoll et al.，2007；王陸，2011）。[3][4]為了更好地提升教師在線實踐社區(qū)中的自身知識轉(zhuǎn)化與知識創(chuàng)新的能力，提高知識生產(chǎn)和知識共享的實踐與文化傳承的有效性，本文提出針對教師在線實踐社區(qū)中的知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的解決方案。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）教師在線實踐社區(qū)

實踐社區(qū) （Communities Of Practice，簡稱COP）是一個突出非正式學(xué)習(xí)特征的社會學(xué)習(xí)系統(tǒng)（Wenger,1998；Wenger,2002），[5][6]專門用于支持成人通過社會實踐所開展的反思性實踐學(xué)習(xí)（Gray，2004），[7]致力于以實踐參與為基礎(chǔ)的知識創(chuàng)生和改變組織日常運(yùn)作中的真正的實踐。

教師在線實踐社區(qū)COP（The Teacher’s On?line Communities Of Practice，簡稱TOCOP）是借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，由教師、專家及助學(xué)者所組成的一種正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)相混合的系統(tǒng)，是一種學(xué)習(xí)型組織（王陸，2011）。[8]所謂助學(xué)者是指那些專門幫助教師在線學(xué)習(xí)及提供專業(yè)成長服務(wù)的人群。教師在線實踐社區(qū)COP可以使教師轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的共同生產(chǎn)者，在教師專業(yè)發(fā)展中具有獨特的不可替代性（Lai et al,2006）。[9]目前，國內(nèi)已有研究指出，實踐社區(qū)對知識管理具有積極影響或促進(jìn)作用（李鴻波和萬希，2006；柯賢能和章鑫堯，2006；黃官偉，2007）。[10][11][12]而國外的文獻(xiàn)中則明確指出，教師在線實踐社區(qū)是教師及教師教育機(jī)構(gòu)與組織必然面對的一種新的技能與管理知識的新途徑（Coleman&La?place，2002）。[13]

（二）學(xué)習(xí)支持服務(wù)

學(xué)習(xí)支持服務(wù)對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高具有很重要的作用。辛普森指出，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)支持服務(wù)包括學(xué)術(shù)支持和非學(xué)術(shù)支持兩類服務(wù)，具體包括：發(fā)展領(lǐng)域和問題解決領(lǐng)域中的建議、對個體的非學(xué)術(shù)資質(zhì)和技巧給出反饋等評價、對提升學(xué)習(xí)的行動提供實質(zhì)性的幫助、在學(xué)習(xí)者與教師之間促進(jìn)改變并組織學(xué)習(xí)支持服務(wù)等（Simpson，2000）。[14]

比較著名的學(xué)習(xí)支持服務(wù)模型是由貝茨所提出的ACTIONS支持服務(wù)模型（具體見表1）。

表1 Bates的支持服務(wù)ACTIONS模型（Bates，1995）[15]

從表1所示的學(xué)習(xí)支持服務(wù)模型可以看出，目前還未見有專門針對知識轉(zhuǎn)移的支持服務(wù)。

（三）知識轉(zhuǎn)移

所謂知識轉(zhuǎn)移是指知識通過一個或多個傳輸通道從知識持有人（包括個人或組織）流向知識接受者（包括個人或組織）的過程。知識轉(zhuǎn)移在組織學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域是非常重要的，因為可以通過知識轉(zhuǎn)移獲取組織或機(jī)構(gòu)的競爭優(yōu)勢（Cowan,Luc Soete&Tchervonnaya,2001）。[16]

影響知識轉(zhuǎn)移的第一個重要因素是知識共享。而知識共享是在組織中的成員向其他成員尋求解決問題的知識時發(fā)生。Davenport等人（1998）認(rèn)為，知識共享往往是不自然的。當(dāng)人們認(rèn)為他們的知識是有價值的、重要的，他們是不會分享的。囤積知識和對別人知識的窺探等都是自然傾向，且這種自然傾向很難被改變（Islam et al.,2012）。[17]因此，知識共享的最大挑戰(zhàn)是改變?nèi)藗兊男袨椋≧uggles,1998）。[18]然而，沒有知識共享，知識被轉(zhuǎn)移到其他的人或組織幾乎是不可能的。而且被轉(zhuǎn)移的知識特點也會影響知識轉(zhuǎn)移（Davenport et al.,2000）。[19]如果被轉(zhuǎn)移的知識是隱性知識，它不能被語言和文字所表達(dá)，就會對知識轉(zhuǎn)移形成特別的挑戰(zhàn)，因為隱性知識是嵌入在個別經(jīng)驗中的個人知識，故隱性知識比顯知識更難進(jìn)行知識轉(zhuǎn)移（Argote,1999）。[20]教師在線實踐社區(qū)中的知識轉(zhuǎn)移既有顯性知識的轉(zhuǎn)移，也有大量的隱性知識的轉(zhuǎn)移。為此，實現(xiàn)教師在線實踐社區(qū)中的知識轉(zhuǎn)移首先就必須轉(zhuǎn)變教師的知識分享行為與知識分享途徑，并需要就此設(shè)計專門的支持服務(wù)。

三、TOCOP中知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的設(shè)計

教師在線實踐社區(qū)中的知識轉(zhuǎn)移存在有兩個難點：一是如何尋找到服務(wù)對象并為他們提供服務(wù)；二是如何把隱性知識顯性化以利于在社區(qū)內(nèi)進(jìn)行傳播與共享。面對這兩個難點問題，本文作者提出了知識轉(zhuǎn)移的接入服務(wù)設(shè)計和隱性知識顯性化服務(wù)設(shè)計兩種知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的設(shè)計方案。

（一）知識轉(zhuǎn)移的接入服務(wù)設(shè)計

知識轉(zhuǎn)移的接入服務(wù)首先要解決的問題是：如何在為數(shù)眾多的社區(qū)成員中發(fā)現(xiàn)需要知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的服務(wù)對象。當(dāng)前大數(shù)據(jù)技術(shù)的成熟與深入應(yīng)用為解決這一問題提供了有效的技術(shù)途徑。所謂教育大數(shù)據(jù)即指教育領(lǐng)域中的巨量資料，一般是指教育領(lǐng)域中的大量非結(jié)構(gòu)化和半結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)。教育大數(shù)據(jù)與傳統(tǒng)的教育數(shù)據(jù)最本質(zhì)的區(qū)別體現(xiàn)在采集來源以及應(yīng)用方向上。傳統(tǒng)的教育數(shù)據(jù)一般是用來詮釋宏觀、整體的教育狀況，所以往往應(yīng)用于影響教育政策的決策；而教育大數(shù)據(jù)則用以分析微觀、個體的狀況，所以用于調(diào)整教育行為與個性化學(xué)習(xí)等。利用大數(shù)據(jù)的知識轉(zhuǎn)移接入技術(shù)及其服務(wù)包括四個步驟：①對所獲得的非結(jié)構(gòu)化和半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析與數(shù)據(jù)挖掘；②獲得同一知識的知識水平的落差分布情況圖；③根據(jù)第二步所獲得的結(jié)果圖尋找知識水平落差大的對象——即為需要知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的對象；④促進(jìn)知識擁有方與知識需求方之間的知識轉(zhuǎn)移。

下面以王陸等人發(fā)表的《教師在線實踐社區(qū)（TOPIC）中教師策略性知識的發(fā)展與變化》一文中的教師策略性知識的大數(shù)據(jù)為例來說明知識轉(zhuǎn)移接入服務(wù)的實施過程。

一是數(shù)據(jù)分析與數(shù)據(jù)挖掘。該研究中的教師策略性知識的數(shù)據(jù)包括半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)和非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，它們分別來自教師在線實踐社區(qū)（TOPIC）網(wǎng)絡(luò)支撐平臺、個別訪談及問卷/量表數(shù)據(jù)等；其中在線實踐社區(qū)（TOPIC）網(wǎng)絡(luò)支撐平臺中的數(shù)據(jù)又包括教師討論區(qū)和教師提交的教學(xué)設(shè)計中的文本數(shù)據(jù)，以及教師們上傳到平臺上的視頻案例數(shù)據(jù)，共兩種類型（王陸等，2011）。[21]研究者運(yùn)用了內(nèi)容分析法、視頻案例分析法和統(tǒng)計分析方法共三種研究方法對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析與數(shù)據(jù)挖掘。

二是獲得同一知識的知識水平落差圖。例如可以通過使用“平均分-標(biāo)準(zhǔn)差”模型來獲得教學(xué)策略性知識的知識水平落差分布圖，如圖1所示：

圖1 三所學(xué)校不同教師群體的策略性知識水平分布特征圖（引自：王陸等，2011）[22]

圖1縱軸的右側(cè)上下兩個象限均為策略性知識水平的高區(qū)，而左側(cè)的兩個象限則為策略性知識水平的低區(qū)。圖1橫軸上方的兩個象限為策略性知識水平標(biāo)準(zhǔn)差離散度比較大的區(qū)域，而橫軸下方的兩個象限為策略性知識水平標(biāo)準(zhǔn)差離散度比較小的區(qū)域。

三是尋找需要知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的對象。同一知識的知識水平落差比較大的社區(qū)成員即為需要進(jìn)行知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的對象。根據(jù)圖1的結(jié)果可以看出，圖1中右側(cè)兩個象限中貼近橫軸的Z學(xué)校骨干教師群體、C學(xué)校的成熟教師和B學(xué)校的骨干教師為教師策略性知識水平最高且離散度比較小的群體，他們可以作為知識轉(zhuǎn)移中策略性知識的擁有方；而圖1中B學(xué)校新手教師和B學(xué)校成熟教師的策略性知識水平明顯低于其他學(xué)校的教師群體，故他們可以作為知識轉(zhuǎn)移中策略性知識的需求方。

四是促進(jìn)知識擁有方與知識需求方之間的知識轉(zhuǎn)移。一種在教師在線實踐社區(qū)中有效地發(fā)生知識轉(zhuǎn)移的策略就是同儕互助策略（楊卉，2011）[23]。教師在線實踐社區(qū)中的助學(xué)者可以根據(jù)前三步的結(jié)果，運(yùn)用同儕互助策略在知識的擁有方與知識的需求方之間建立師徒結(jié)對或同儕互助小組等小型學(xué)習(xí)型組織，并使知識擁有方在學(xué)習(xí)組織內(nèi)容得到尊重、認(rèn)可和社會地位的前提下，將自己的策略性知識分享給組織，成為組織中的知識，并且可以通過示范和指導(dǎo)等方式將其擁有的策略性知識轉(zhuǎn)移給組織，再通過知識需求方的內(nèi)化、應(yīng)用與反思等過程轉(zhuǎn)化為需求方自己的知識，從而完成知識的轉(zhuǎn)移。在這個案例中，設(shè)計知識轉(zhuǎn)移的接入服務(wù)時，也可以選擇某一小群體內(nèi)部知識水平落差比較大的對象為知識轉(zhuǎn)移服務(wù)對象。例如，圖1中的Z學(xué)校的成熟教師群體和C學(xué)校骨干教師群體在策略性知識水平上均顯示出高離散度，表明這兩個群體中的教師策略性知識水平差異較大。為此，助學(xué)者也可以專門為Z學(xué)校的成熟教師群體和C學(xué)校的骨干教師群體建立起小群體范圍內(nèi)的教師工作室，讓策略性知識水平高的教師作為知識的擁有方，而讓策略性知識水平低的教師作為知識的需求方，通過課堂觀摩、課后反思會等形式分享他們不同的策略性知識，以實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)移。

（二）隱性知識顯性化服務(wù)設(shè)計

人有兩種類型的知識：通常被稱作知識的是以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表達(dá)的知識，這僅僅只是知識的一種類型，即顯性知識；而那些沒有被表達(dá)出來的知識是另一種知識，例如我們在做課堂教學(xué)實踐行動過程中所掌握的知識，就被稱為隱性知識。(Polanyi，1958)教師至少需要擁有兩類知識，一類為學(xué)科內(nèi)容取向的知識，即顯性知識；同時還必須具備實踐取向的知識，也被稱為實踐性知識，即隱性知識，這類知識是教師關(guān)于如何教和怎么去教的知識[24]。隱性知識可以通過讓學(xué)習(xí)者參與社會實踐而獲得。陳向明教授指出，教師的實踐性知識包括六種：教育信念、自我知識、人際知識、策略性知識、情境知識和反思性知識（陳向明，2003）。[25]顯性知識與隱性知識是可以相互轉(zhuǎn)化的。日本學(xué)者野中郁次郎和竹內(nèi)弘高就指出，在一個組織中隱性和顯性知識總是緊密聯(lián)系在一起的，并在個體和團(tuán)體的創(chuàng)造性活動的動態(tài)互動過程中“互補(bǔ)”（Nonaka&Takeuchi，1995）。[26]他們還提出了一個隱性知識和顯性知識相互轉(zhuǎn)化的模型，如圖2所示。

圖2 知識轉(zhuǎn)化模型（Nonaka&Takeuchi，1995）[27]

由于課堂是教師們學(xué)習(xí)的強(qiáng)大的情境（Putnam&Borko，2000；王陸，2012），為此教師在線實踐社區(qū)中的隱性知識顯性化服務(wù)可以面向教師的課堂教學(xué)實踐，根據(jù)隱性知識與顯性知識相互轉(zhuǎn)化的原理進(jìn)行設(shè)計。[28][29]隱性知識顯性化服務(wù)包括四個步驟：①隱性知識的社會化服務(wù)。通過讓社區(qū)成員彼此相互觀察、模仿、討論各自的課堂教學(xué)行為，而獲得具體的教學(xué)經(jīng)驗，從而實現(xiàn)將社區(qū)成員個人的隱性知識轉(zhuǎn)化為組織中共享的隱性知識，實現(xiàn)知識的社會化；②組織中共享的隱性知識外化服務(wù)。這一步是隱性知識顯性化的關(guān)鍵一步，需要通過一定的技術(shù)手段，如類比、分析、推理等，把隱性知識通過文字、數(shù)字、圖表、圖片或視頻等載體表達(dá)出來，從而實現(xiàn)隱性知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織中的顯性知識的外化過程；③顯性知識組合化服務(wù)。通過編碼、分類、重組、排序等技術(shù)將自己所獲得的顯性知識碎片組合在一起，形成一個有內(nèi)在邏輯的知識網(wǎng)絡(luò)，由此實現(xiàn)個人新的顯性知識的組合化；④知識的內(nèi)化服務(wù)。通過將新建立的知識網(wǎng)絡(luò)，帶回到個體的新的實踐中去，從而把個體的顯性知識再內(nèi)化為每個社區(qū)成員的新的隱性知識，實現(xiàn)了新知識的創(chuàng)造和再生。

在隱性知識顯性化服務(wù)中的四個步驟中，第二個步驟，即隱性知識的外化是整個服務(wù)流程中最關(guān)鍵的一步。下面以“課堂觀察方法與技術(shù)”一書中介紹的記號體系分析方法為例進(jìn)行說明隱性知識顯性化服務(wù)的實施過程。

一是隱性知識的社會化服務(wù)。S教師是北京市東城區(qū)一名高中二年級的物理老師，而L老師是北京市東城區(qū)一名初中數(shù)學(xué)教師；兩位教師同時被研修團(tuán)隊的成員們推薦做現(xiàn)場研究課，供其他老師來學(xué)習(xí)、觀摩和模仿她們教學(xué)中的問題結(jié)構(gòu)設(shè)計。在大家觀看了兩位教師的課堂錄像或現(xiàn)場課后，助學(xué)者組織所有研修團(tuán)隊的教師們進(jìn)行了認(rèn)真的討論，大家?guī)缀踹_(dá)成了共識：S教師課堂中的問題結(jié)構(gòu)的設(shè)計與實施更突出教學(xué)的啟發(fā)性，符合高中生的學(xué)習(xí)特點；而L教師的課堂問題結(jié)構(gòu)比較偏重基礎(chǔ)性知識，對于初中二年級的學(xué)生來說比較適合。

二是隱性知識的外化服務(wù)。助學(xué)者使用記號體系方法中麥卡錫提出的4MAT模型（王陸和張敏霞，2012）對S教師和L教師的兩節(jié)課堂錄像進(jìn)行了四何問題的分析，將隱含在S教師和L教師課堂教學(xué)行為中的課堂問題結(jié)構(gòu)這一隱性知識顯性化出來，并用數(shù)據(jù)具體表示出來如表2所示[30]。表2中顯性化了的知識告訴我們：①S教師課堂所提出的是“何類問題”比其所在的東城區(qū)常模低很多，如何類問題低于東城區(qū)常模，而為何類與“若何類問題”的比例比東城區(qū)常模高出很多，說明S教師的課堂問題結(jié)構(gòu)偏重推理性問題和假設(shè)性問題，故課堂問題結(jié)構(gòu)的確突出了啟發(fā)性和學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與探索性；②L教師在課堂中所提出的“如何類問題”和“若何類問題”均低于東城區(qū)常模，而是“何類問題”、“為何類問題”以及“若何類問題”都高于常模，說明L教師的課堂問題結(jié)構(gòu)偏重記憶性問題和原理性問題，而比較忽視操作性問題和假設(shè)性問題。

表2 問題結(jié)果分析結(jié)果

三是顯性知識組合化服務(wù)。助學(xué)者促使參與研修的教師在一個學(xué)期中間斷地、持續(xù)地對多位教師、多節(jié)課進(jìn)行了課堂觀察，并逐一將每節(jié)課的問題結(jié)構(gòu)都運(yùn)用4MAT模型將其隱性知識顯性化出來，最終大家都認(rèn)識到應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求、教學(xué)內(nèi)容的特點和相應(yīng)的教學(xué)策略來設(shè)計課堂中的問題結(jié)構(gòu)，并且應(yīng)該有意識地調(diào)整自己原來的問題結(jié)構(gòu)，使之更加科學(xué)合理化。

四是知識的內(nèi)化服務(wù)。助學(xué)者設(shè)計了一個新課堂實踐活動，希望所有教師能夠就自己的期末復(fù)習(xí)課設(shè)計出一個更加合理問題結(jié)構(gòu)，由此使大家把新學(xué)到的知識融入回自己的實踐中，形成新的隱性知識，實現(xiàn)了設(shè)計科學(xué)合理的課堂問題結(jié)構(gòu)這一隱性知識的增長與發(fā)展目的。

四、研究結(jié)論與展望

由于知識轉(zhuǎn)移不會自然地在組織內(nèi)發(fā)生，并且教師在線實踐社區(qū)作為一種學(xué)習(xí)型組織又是以分享和轉(zhuǎn)移教師的實踐性知識——即隱性知識為主的，故其知識轉(zhuǎn)移面臨了很大的挑戰(zhàn)。本文針對教師在線實踐社區(qū)中尋找知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的對象以及將隱性知識顯性化這兩個難點問題，從知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的角度提出了知識轉(zhuǎn)移接入服務(wù)和隱性知識顯性化服務(wù)的兩種解決方案，并給出了相應(yīng)的案例進(jìn)行補(bǔ)充說明。

知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的設(shè)計是一個典型的劣構(gòu)性問題，故沒有哪種設(shè)計方案是唯一正確的答案。但是，作者認(rèn)為，知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的設(shè)計需要遵守四個關(guān)鍵的原則：①目標(biāo)定向原則。即知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的設(shè)計要突出目標(biāo)性，要有針對性；②適應(yīng)性原則。即知識轉(zhuǎn)移服務(wù)在服務(wù)實施的過程中，應(yīng)該能夠被隨時修改，且能夠隨著教師專業(yè)能力的增長而逐漸減弱服務(wù)的力度；③可達(dá)性原則。即知識轉(zhuǎn)移服務(wù)應(yīng)該以及時（just-in-time）支持的形式出現(xiàn)，在教師最需要的時候給予最恰當(dāng)?shù)姆?wù)；④連接性原則。即知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的連接性意味著要在知識轉(zhuǎn)移目標(biāo)與專業(yè)發(fā)展成果之間建立無縫連接。

今后，應(yīng)該在知識轉(zhuǎn)移服務(wù)的成本計算、組織制度、技術(shù)的創(chuàng)新以及技術(shù)服務(wù)的相應(yīng)速度等方面進(jìn)行更深入的研究，以實現(xiàn)教師群體的知識創(chuàng)新與學(xué)校核心競爭力的提升這一知識轉(zhuǎn)移的最終目標(biāo)。

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A

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2013－10－15

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