實(shí)訓(xùn)活動(dòng)體驗(yàn)的情態(tài)分析方法

朱孝平+鄒菊梅+張劍平

摘 要 實(shí)訓(xùn)活動(dòng)體驗(yàn)的情態(tài)分析方法是通過識(shí)別把情態(tài)類別歸納為“挑戰(zhàn)度”、“偏好度”、“愉悅度”、“期待度”四種，利用該分析模型，可以進(jìn)行初步的數(shù)量化分析，對(duì)不同內(nèi)容、不同教師、不同群體的實(shí)訓(xùn)教學(xué)之間進(jìn)行比較，為優(yōu)化實(shí)訓(xùn)教學(xué)提供依據(jù)。該分析方法為評(píng)價(jià)實(shí)訓(xùn)教學(xué)提供了新的手段，采用類似的研究方法，能夠促進(jìn)研究者對(duì)研究對(duì)象以及教育現(xiàn)象更加深入的理解。

關(guān)鍵詞 實(shí)訓(xùn)教學(xué)；學(xué)習(xí)者體驗(yàn)；扎根理論；情態(tài)分析；模型

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2014）13-0031-05

一、引言

實(shí)訓(xùn)教學(xué)具有豐富的情境性與體驗(yàn)性，被認(rèn)為是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力、形成職業(yè)素養(yǎng)的重要途徑，但也正因?yàn)槿绱?，?shí)訓(xùn)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織、評(píng)價(jià)均更加困難。

在實(shí)訓(xùn)過程中以及實(shí)訓(xùn)活動(dòng)結(jié)束后，一種常態(tài)的做法是讓學(xué)生記錄、總結(jié)實(shí)訓(xùn)活動(dòng)的體驗(yàn)與收獲。這樣做的目的有兩個(gè)：一是作為“互動(dòng)工具”，通過記錄載體，讓教師了解學(xué)生，并通過各種反饋起到情感激勵(lì)的作用；二是作為學(xué)習(xí)者的“反思工具”，通過記錄幫助學(xué)習(xí)者梳理、領(lǐng)悟知識(shí)和技能。目前針對(duì)類似資料的更加深入、有目的的分析與研究很少。

事實(shí)上，通過各種記錄對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行研究已經(jīng)是一個(gè)新的熱門話題，作為分析的載體，目前多集中在文本并已延伸到了語音與視頻等領(lǐng)域[1][2]。在以文本為載體的研究中，Halliday等提出的系統(tǒng)功能語言學(xué)具有重大影響，他認(rèn)為，語言具有“人際功能”，與交際雙方的言語角色和說話人的情感、態(tài)度有關(guān)，并把情態(tài)系統(tǒng)分成概率、頻率、義務(wù)與意愿四個(gè)分量[3]。雖然Halliday等人的研究主要基于英文語境和人機(jī)對(duì)話，但是對(duì)于以學(xué)習(xí)者描述與記錄為特征的實(shí)訓(xùn)活動(dòng)的分析也有啟發(fā)作用。

本文以學(xué)習(xí)者在實(shí)訓(xùn)活動(dòng)中的原始文本記錄為載體，借助扎根理論的研究方法，通過提取表達(dá)情態(tài)的意義詞，對(duì)學(xué)習(xí)者在實(shí)訓(xùn)活動(dòng)中的情態(tài)類型進(jìn)行劃分，分析其情態(tài)取向以及情態(tài)值，嘗試建立實(shí)訓(xùn)體驗(yàn)的情態(tài)分析模型。

結(jié)合實(shí)際案例，嘗試進(jìn)行數(shù)量化的情態(tài)分析，這一模型與分析的方法可以為研究者提供比較的工具，并為優(yōu)化實(shí)訓(xùn)教學(xué)提供評(píng)價(jià)性的依據(jù)。

二、情態(tài)分析模型

情態(tài)一般意義上被認(rèn)為是說話人對(duì)一種狀態(tài)的認(rèn)知、情感和意愿等方面的態(tài)度，是介于“是”與“否”之間的意義領(lǐng)域。由于人的情感態(tài)度是復(fù)雜的，因此，這種意義領(lǐng)域也就有不同的指向性。

（一）情態(tài)類別

出于不同的目的，人們對(duì)于情態(tài)會(huì)有不同的劃分方法，Halliday等人把情態(tài)劃分為四類，Eggins等人把情態(tài)劃分為兩大類，Roberts等則只采用一個(gè)大類。研究的對(duì)象不同，研究者選擇的分析模型也會(huì)不同，這些劃分主要針對(duì)的都是對(duì)話研究[4]。

本文指向的研究具有特殊性，指向的是人對(duì)活動(dòng)的體驗(yàn)，即學(xué)習(xí)者在實(shí)訓(xùn)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，研究的載體是學(xué)習(xí)者的記錄文本，反映的是人與活動(dòng)之間的關(guān)系。

在實(shí)訓(xùn)教學(xué)活動(dòng)的情態(tài)分析方面，目前還缺乏相應(yīng)的研究，因此，采用扎根理論的研究方法來獲得“初始性的知識(shí)”是一種比較合適的方法。

對(duì)來自于學(xué)生的多個(gè)原始實(shí)訓(xùn)記錄樣本進(jìn)行分析，采用三級(jí)編碼技術(shù)，對(duì)所有與學(xué)習(xí)者體驗(yàn)有關(guān)的詞語（或是短句）進(jìn)行編碼，由下而上，逐級(jí)概括[5]，如表1所示。

表1 三級(jí)編碼的過程

這一過程實(shí)際上是一個(gè)對(duì)實(shí)訓(xùn)活動(dòng)中的情態(tài)進(jìn)行初步分類的過程，從原始實(shí)訓(xùn)記錄的分析來看，學(xué)習(xí)者體驗(yàn)的情態(tài)主要包含挑戰(zhàn)度、偏好度、愉悅度、期待度四類。

通過訪談等手段，進(jìn)一步證實(shí)了這種分類結(jié)果的合理性。實(shí)訓(xùn)活動(dòng)一般以任務(wù)來驅(qū)動(dòng)，因此在實(shí)訓(xùn)過程中，學(xué)習(xí)者對(duì)于任務(wù)難度會(huì)有主觀體驗(yàn)，以難與易為兩個(gè)端點(diǎn)，挑戰(zhàn)度就是處于這兩者之間的意義領(lǐng)域。偏好度反映的是學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)以及活動(dòng)本身的喜愛程度，以喜與惡為兩個(gè)端點(diǎn)；愉悅度是指活動(dòng)中學(xué)習(xí)者心理上的快樂程度，以苦與樂為兩個(gè)端點(diǎn)；而期待度是指學(xué)習(xí)者對(duì)將來類似活動(dòng)的期待程度，以盼望與抗拒為兩個(gè)端點(diǎn)。這樣實(shí)訓(xùn)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)就有四個(gè)意義的領(lǐng)域，顯然這四種情態(tài)的領(lǐng)域并不是完全獨(dú)立的，在很多情況下其意義相互交叉重疊。

（二）情態(tài)取向與情態(tài)值

情態(tài)是一種主觀的感受和態(tài)度，具有方向特征，所謂情態(tài)取向即指積極性（正面的）或是消極性（負(fù)面的）。所謂情態(tài)值是指情感與態(tài)度的強(qiáng)烈程度，可以較粗略地分為高、低兩個(gè)等級(jí)，這樣每個(gè)類別的實(shí)際情態(tài)值便有+2、+1、0、-1、-2五種，具體見表2。

表2 情態(tài)取向與情態(tài)值示例

*注：沒有傾向性或是沒有述及情態(tài)值為“0”。

需要特別說明的是關(guān)于挑戰(zhàn)度。與其他三種情態(tài)不同，挑戰(zhàn)度反映的是學(xué)習(xí)者個(gè)體與任務(wù)難度之間的關(guān)系，雖然有難與易兩個(gè)端點(diǎn)，但是劃分正負(fù)的標(biāo)準(zhǔn)并不按照這兩個(gè)端點(diǎn)。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，處于其“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的任務(wù)是最恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，因此，當(dāng)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到任務(wù)太難或太易，偏難或偏易的時(shí)候，都是負(fù)面的。所以，這一類型的情態(tài)值分為0（沒有表述或是認(rèn)為恰當(dāng)）、-1、-2三種，這一處理方法與Eggins等人對(duì)可能性情態(tài)的處理方法是類似的[6]。

（三）情態(tài)分析框架

通過上述對(duì)情態(tài)類別、情態(tài)取向以及情態(tài)值的分析，可以初步建立基于實(shí)訓(xùn)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者體驗(yàn)的情態(tài)分析框架，如圖1所示。該分析框架由三個(gè)部分組成。

圖1 實(shí)訓(xùn)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者體驗(yàn)的情態(tài)分析框架

一是選定情態(tài)類別框架?？梢愿鶕?jù)研究的需要，選定上述類別中的四個(gè)，也可以只選取其中的幾個(gè)進(jìn)行分析，如只選其中的愉悅度進(jìn)行研究，或是根據(jù)研究的特殊性，在原來的框架中再增加新的類別，需采用扎根理論等研究方法進(jìn)行識(shí)別。

二是情態(tài)標(biāo)識(shí)。對(duì)原始材料進(jìn)行分析，一般由富有經(jīng)驗(yàn)的教師或研究者進(jìn)行，具體有三個(gè)步驟：即對(duì)所有與體驗(yàn)有關(guān)的情態(tài)詞或是短句進(jìn)行編碼；根據(jù)選定的框架進(jìn)行歸類，如無法歸類可暫時(shí)去除；判斷情態(tài)取向并恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行賦值。

三是量化分析。在前兩步的基礎(chǔ)上，根據(jù)研究需要進(jìn)行量化分析，對(duì)實(shí)訓(xùn)活動(dòng)做出量化的評(píng)價(jià)，針對(duì)不同活動(dòng)、不同教師、不同群體之間進(jìn)行比較，通過量化的分析，對(duì)實(shí)訓(xùn)活動(dòng)的優(yōu)化提出建議。

三、量化分析案例

以下針對(duì)一個(gè)具體案例進(jìn)行量化的情態(tài)分析。

（一）樣本基本情況

2012年3月，浙江金華一職校與某國際商務(wù)公司合作共建實(shí)訓(xùn)基地，開展電子商務(wù)客服實(shí)訓(xùn)，把真實(shí)的工作任務(wù)引入實(shí)訓(xùn)教學(xué)，這一合作的方式擴(kuò)展到5所中職學(xué)校與2所高職，僅一職校參加實(shí)訓(xùn)的學(xué)生已達(dá)20余期。在實(shí)訓(xùn)過程中，讓每一名學(xué)生每天記錄實(shí)訓(xùn)中的感受與體會(huì)，記錄形式不拘，學(xué)生可以用一句話進(jìn)行總結(jié)，也可以寫一段話來描述體驗(yàn)、感受與收獲，因?yàn)橛涗浄绞阶杂?，記錄提交給主管而不是教師，所以學(xué)生的描述具有很高的真實(shí)性，這樣的記錄已持續(xù)了兩年時(shí)間，包括所有的參訓(xùn)學(xué)生，這些原始資料均作為學(xué)生檔案保存，是研究類似問題的理想樣本。

（二）選定情態(tài)分類框架

為了比較全面分析實(shí)訓(xùn)過程中學(xué)習(xí)者的情態(tài)，采用上述四個(gè)類型作為分析框架，即同時(shí)分析挑戰(zhàn)度、偏好度、愉悅度與期待度，這樣可以較全面地了解學(xué)生的體驗(yàn)情況。

（三）情態(tài)標(biāo)識(shí)

隨機(jī)選定一所職校第9期與第11期實(shí)訓(xùn)的部分學(xué)生（各12名）的實(shí)訓(xùn)記錄作為分析樣本，研究者仔細(xì)閱讀所有的文字記錄，包括一些代表學(xué)生情感色彩的符號(hào)，以及教師的互動(dòng)評(píng)語，先在文本層面上整體把握情態(tài)。在此基礎(chǔ)上，對(duì)與表達(dá)學(xué)習(xí)者情態(tài)有關(guān)的詞或是短句進(jìn)行標(biāo)識(shí)（編碼），如“真心累了”、“很難過”、“真爽啊”等，標(biāo)識(shí)過程存在一定的復(fù)雜性與模糊性，Roberts等認(rèn)為，對(duì)于數(shù)據(jù)至少要有兩個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的研究者進(jìn)行校驗(yàn)[7]。在標(biāo)識(shí)過程中，邀請負(fù)責(zé)實(shí)訓(xùn)工作的主管參與校驗(yàn)，因?yàn)樗齻兣c學(xué)生的互動(dòng)交流充分，對(duì)于學(xué)生描述的真實(shí)意義理解更加準(zhǔn)確。

在完成初步的標(biāo)識(shí)后，對(duì)編碼進(jìn)行歸類，即歸到上述四種情態(tài)類別當(dāng)中，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)較難歸類的情況，如認(rèn)為活動(dòng)“挺有意思的”，結(jié)合語段同時(shí)具有“感覺到愉快”與“喜歡這樣的活動(dòng)”的意思，對(duì)于這樣的情況，一般同時(shí)歸入愉悅度和偏好度兩種類別。對(duì)于情感的強(qiáng)度只進(jìn)行較粗略的劃分，即無論對(duì)于積極的或是消極的，都只分為強(qiáng)與弱兩個(gè)層次，這樣比較方便對(duì)較為模糊的表述進(jìn)行量化處理。

考慮到研究者或教師對(duì)新生代的學(xué)生在語言表達(dá)方面可能存在一定的理解障礙，對(duì)于部分較難標(biāo)識(shí)與判斷情態(tài)值的數(shù)據(jù)，征求相關(guān)學(xué)生的意見。

對(duì)每一名學(xué)生一個(gè)周期內(nèi)（兩周共8個(gè)實(shí)訓(xùn)日）的情態(tài)進(jìn)行分類識(shí)別并賦值，以某學(xué)生A為例，識(shí)別結(jié)果見下表3。

表3 單個(gè)學(xué)生的情態(tài)分析（以學(xué)生A為例）

從整體標(biāo)識(shí)情況看，上述四個(gè)類別中，學(xué)生描述最多的是愉悅度這個(gè)類別，不僅詞匯豐富，許多學(xué)生還用“表情圖”來描繪自己的心情與感受，同時(shí)，這一類別的波動(dòng)幅度也最大，由于取得業(yè)績的不同，在不同的實(shí)訓(xùn)日期，學(xué)生對(duì)這種快樂與痛苦的體驗(yàn)，由一個(gè)極端很快到達(dá)另一個(gè)極端。這一維度學(xué)生的描述最豐富，原因可能是實(shí)訓(xùn)中的愉悅感體驗(yàn)是最直接的，也是學(xué)生最熟悉的，而且也比較方便表達(dá)。

其次是期待度，某一天學(xué)生對(duì)自己的表現(xiàn)不滿意，他期待明天可能會(huì)更好一些，因此有進(jìn)一步嘗試的愿望。但是僅就本研究來看，強(qiáng)烈的正面期待很少被標(biāo)識(shí)到。

關(guān)于挑戰(zhàn)度，標(biāo)識(shí)到的大多不是任務(wù)本身的難度，而是跟業(yè)績有關(guān)的難度，即學(xué)生覺得要完成這么大的工作量“太難了”，要達(dá)到這么高的業(yè)績要求“吃不消”。在所有四個(gè)類別中，標(biāo)識(shí)到的與偏好度有關(guān)的信息比較少，很少有學(xué)生直接描述他是不是喜歡這樣的實(shí)訓(xùn)活動(dòng)，一方面，可能是因?yàn)槠枚认鄬?duì)穩(wěn)定，在較短的時(shí)間內(nèi)學(xué)生自己也判斷不清；另一方面，學(xué)生認(rèn)為這樣的實(shí)訓(xùn)活動(dòng)相當(dāng)于工作，不是由個(gè)人的喜好決定的。

（四）量化的分析

對(duì)每一名學(xué)生每天的情態(tài)進(jìn)行分析后，可以將不同的學(xué)生相應(yīng)的條目進(jìn)行相加處理，如果再進(jìn)行歸一化均值處理，就能得到一個(gè)相對(duì)的平均值，這一平均值反映了一個(gè)群體的情態(tài)。初步劃分均值區(qū)域，如圖2所示，根據(jù)強(qiáng)度分為五個(gè)區(qū)間，表明正面（積極）與負(fù)面（消極）的情感與態(tài)度的強(qiáng)度。

圖2 情態(tài)強(qiáng)度區(qū)間的劃分

目前沒有足夠數(shù)據(jù)證明每一情態(tài)類別的均值（歸一化后）處于哪一個(gè)區(qū)間最理想，但是可以肯定，有效的實(shí)訓(xùn)活動(dòng)必須將任務(wù)的挑戰(zhàn)性控制在恰當(dāng)范圍內(nèi)，同時(shí)使學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到較高的愉悅感，從而對(duì)類似的活動(dòng)產(chǎn)生興趣、形成偏好并產(chǎn)生正面期待。

作為一種驗(yàn)證，對(duì)上述兩期實(shí)訓(xùn)學(xué)生的所有數(shù)據(jù)進(jìn)行均值化處理，并統(tǒng)計(jì)了其方差，結(jié)果見表4。

表4 兩組實(shí)訓(xùn)學(xué)生情態(tài)數(shù)據(jù)的對(duì)比

這兩組數(shù)據(jù)來自基礎(chǔ)情況相近的班級(jí)，實(shí)訓(xùn)活動(dòng)由相近的任務(wù)構(gòu)成，教學(xué)組織的方式相同，經(jīng)過對(duì)數(shù)據(jù)形成過程的分析，提取到三個(gè)共同特征。

第一個(gè)特征是情態(tài)類別的分布不均。從描述中可以發(fā)現(xiàn)，有關(guān)愉悅度方面的描述最豐富，標(biāo)識(shí)到最多，其次是期待度與挑戰(zhàn)度，標(biāo)識(shí)到最少的是偏好度方面的描述。對(duì)于實(shí)訓(xùn)活動(dòng)的體驗(yàn)記錄，這樣的特征可能具有普遍性。

第二個(gè)特征是情態(tài)值的波動(dòng)性。從兩期數(shù)據(jù)的方差可以明顯看出，情態(tài)類別中的愉悅度波動(dòng)性最大，方差值遠(yuǎn)高于其他類別。對(duì)于單個(gè)學(xué)習(xí)者而言，所體驗(yàn)到的快樂與痛苦變化最快，說明愉悅度是四種情態(tài)中最敏感的指標(biāo)，并可能潛在的影響其他體驗(yàn)類別指標(biāo)。

第三個(gè)特征是情態(tài)均值處于強(qiáng)度弱區(qū)。兩期實(shí)訓(xùn)情態(tài)分析得到的各類情態(tài)均值均處于較弱的區(qū)域，即正面或是負(fù)面的第一個(gè)區(qū)域，這說明本研究樣本中，學(xué)習(xí)者在活動(dòng)中的整體愉悅度不高，對(duì)類似活動(dòng)的偏好度不大，期待程度也比較低，表明活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施需要優(yōu)化，這一結(jié)果與課堂觀察以及訪談了解到的信息相一致。

四、總結(jié)與討論

在實(shí)訓(xùn)教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)特別豐富，這些體驗(yàn)多指向情感態(tài)度領(lǐng)域。以學(xué)習(xí)者的原始體驗(yàn)記錄作為分析的文本載體，采用扎根理論的三級(jí)編碼技術(shù)，得到了有關(guān)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)的情態(tài)分類，主要有四個(gè)類別，即挑戰(zhàn)度、偏好度、愉悅度和期待度。其中，學(xué)習(xí)者描述最多的是愉悅度這一類別，其次是期待度與挑戰(zhàn)度，識(shí)別到比較少的是偏好度，這可能與學(xué)習(xí)者體驗(yàn)的直接性有關(guān)。在實(shí)訓(xùn)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到的愉悅度變動(dòng)性最大，屬最敏感指標(biāo)，當(dāng)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到的愉悅度較低時(shí)，學(xué)習(xí)者投入活動(dòng)的積極性會(huì)明顯下降，對(duì)將來參加類似活動(dòng)就會(huì)產(chǎn)生抗拒，這樣的情緒甚至?xí)绊懙轿磥砺殬I(yè)生涯的選擇；相反，在挑戰(zhàn)度恰當(dāng)?shù)那闆r下，實(shí)訓(xùn)活動(dòng)如能為學(xué)習(xí)者提供較好的愉悅體驗(yàn)，將有利于學(xué)生逐步形成對(duì)類似活動(dòng)的偏好，從而產(chǎn)生進(jìn)一步的期待。因此，實(shí)訓(xùn)教學(xué)活動(dòng)中的愉悅度是關(guān)鍵的控制指標(biāo)，其直接影響著偏好度與期待度，教師需加以充分重視。同時(shí)也表明，在研究中以愉悅度作為主要的識(shí)別指標(biāo)，可能是一種簡便易行的方法。

不論是哪種情態(tài)，都具有方向性，即有正面與負(fù)面之分，對(duì)于不同的情態(tài)可以根據(jù)其強(qiáng)烈程度進(jìn)行分級(jí)，可以比較粗略地分為高與低兩級(jí)，也可以更加精細(xì)地分為高、中、低三級(jí)。據(jù)此可以對(duì)情態(tài)進(jìn)行賦值，并為量化處理打下基礎(chǔ)。實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者強(qiáng)烈的負(fù)面情緒要引起充分重視，因?yàn)檫@很可能會(huì)破壞學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

本文提出的量化分析框架包括三個(gè)部分，即選擇情態(tài)分類框架、情態(tài)識(shí)別與量化分析。研究者可以根據(jù)研究的需要選取其中的幾種作為分析類別，通過有經(jīng)驗(yàn)的研究人員對(duì)情態(tài)進(jìn)行標(biāo)識(shí)、歸類并賦值，從而實(shí)現(xiàn)情態(tài)的量化分析。這一分析框架與方法為研究者評(píng)價(jià)實(shí)訓(xùn)教學(xué)活動(dòng)提供了新的工具，可以對(duì)不同內(nèi)容、不同教師、不同群體的實(shí)訓(xùn)活動(dòng)進(jìn)行量化比較，用于判斷教學(xué)過程中發(fā)生的各種變化，為進(jìn)一步研究實(shí)訓(xùn)教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)化提供理論與數(shù)據(jù)的支持。

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On the Modal Analysis Method for Experience of Practice Training Activities

ZHU Xiao-ping， ZOU Ju-mei， ZHANG Jian-ping

（College of Education， Zhejiang University， Hangzhou Zhejiang 310007， China）

Abstract The modal analysis method for experience of practice training is adopted to identify the modal category induction as a “challenge”， “preference”， “pleasure”， “expectation”. Using the analysis model， it can carry out preliminary quantitative analysis， and compare practice training and teaching for different contents， different teachers and different groups to provide basis for the optimization of practical teaching. It provides new means for the evaluation of teaching methods， by using the similar method， it can promote researchers to deploy more in-depth understanding on study objects and educational phenomenon.

Key words practic teaching； learning experience； grounded theory； modal analysis； model

不論是哪種情態(tài)，都具有方向性，即有正面與負(fù)面之分，對(duì)于不同的情態(tài)可以根據(jù)其強(qiáng)烈程度進(jìn)行分級(jí)，可以比較粗略地分為高與低兩級(jí)，也可以更加精細(xì)地分為高、中、低三級(jí)。據(jù)此可以對(duì)情態(tài)進(jìn)行賦值，并為量化處理打下基礎(chǔ)。實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者強(qiáng)烈的負(fù)面情緒要引起充分重視，因?yàn)檫@很可能會(huì)破壞學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

本文提出的量化分析框架包括三個(gè)部分，即選擇情態(tài)分類框架、情態(tài)識(shí)別與量化分析。研究者可以根據(jù)研究的需要選取其中的幾種作為分析類別，通過有經(jīng)驗(yàn)的研究人員對(duì)情態(tài)進(jìn)行標(biāo)識(shí)、歸類并賦值，從而實(shí)現(xiàn)情態(tài)的量化分析。這一分析框架與方法為研究者評(píng)價(jià)實(shí)訓(xùn)教學(xué)活動(dòng)提供了新的工具，可以對(duì)不同內(nèi)容、不同教師、不同群體的實(shí)訓(xùn)活動(dòng)進(jìn)行量化比較，用于判斷教學(xué)過程中發(fā)生的各種變化，為進(jìn)一步研究實(shí)訓(xùn)教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)化提供理論與數(shù)據(jù)的支持。

參考文獻(xiàn)

[1]COLOM BO C， DEL B A， PALA R. Semantics in Visual Information Retrieval[J]. IEEE Multimedia，1999，6（3）：38-53.

[2]郭戈，平西建. 視頻情感語義分析——類型-強(qiáng)度分解法[J].計(jì)算機(jī)應(yīng)用，2010（6）：1704-1707.

[3]Halliday， M.A.K.，&Matthiessen， C.M.I.M. An Introduction to Functional Arammar（3rd ed.）. London： Hodder Arnold， 2004： 332-335.

[4][6]Karl W. Kosko， Patricio Herbst. A Deeper Look at How Teachers Say What They Say： A Quantitative Modality Analysis of Teacher-to-teacher Talk. Teaching and Teacher Education，2012（28）：589-598.

[5]陳向明. 質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京： 教育科學(xué)出版社，2000：332-335.

[7]Roberts， C. W.， Zuell， C.， Landmann， J.， & Wang， Y. Modality Analysis： A Semantic Grammar for Imputations of Intentionality in texts[J]. Quality &Quantity，2010，44（2），239-257.

On the Modal Analysis Method for Experience of Practice Training Activities

ZHU Xiao-ping， ZOU Ju-mei， ZHANG Jian-ping

（College of Education， Zhejiang University， Hangzhou Zhejiang 310007， China）

Abstract The modal analysis method for experience of practice training is adopted to identify the modal category induction as a “challenge”， “preference”， “pleasure”， “expectation”. Using the analysis model， it can carry out preliminary quantitative analysis， and compare practice training and teaching for different contents， different teachers and different groups to provide basis for the optimization of practical teaching. It provides new means for the evaluation of teaching methods， by using the similar method， it can promote researchers to deploy more in-depth understanding on study objects and educational phenomenon.

Key words practic teaching； learning experience； grounded theory； modal analysis； model

不論是哪種情態(tài)，都具有方向性，即有正面與負(fù)面之分，對(duì)于不同的情態(tài)可以根據(jù)其強(qiáng)烈程度進(jìn)行分級(jí)，可以比較粗略地分為高與低兩級(jí)，也可以更加精細(xì)地分為高、中、低三級(jí)。據(jù)此可以對(duì)情態(tài)進(jìn)行賦值，并為量化處理打下基礎(chǔ)。實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者強(qiáng)烈的負(fù)面情緒要引起充分重視，因?yàn)檫@很可能會(huì)破壞學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

本文提出的量化分析框架包括三個(gè)部分，即選擇情態(tài)分類框架、情態(tài)識(shí)別與量化分析。研究者可以根據(jù)研究的需要選取其中的幾種作為分析類別，通過有經(jīng)驗(yàn)的研究人員對(duì)情態(tài)進(jìn)行標(biāo)識(shí)、歸類并賦值，從而實(shí)現(xiàn)情態(tài)的量化分析。這一分析框架與方法為研究者評(píng)價(jià)實(shí)訓(xùn)教學(xué)活動(dòng)提供了新的工具，可以對(duì)不同內(nèi)容、不同教師、不同群體的實(shí)訓(xùn)活動(dòng)進(jìn)行量化比較，用于判斷教學(xué)過程中發(fā)生的各種變化，為進(jìn)一步研究實(shí)訓(xùn)教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)化提供理論與數(shù)據(jù)的支持。

參考文獻(xiàn)

[1]COLOM BO C， DEL B A， PALA R. Semantics in Visual Information Retrieval[J]. IEEE Multimedia，1999，6（3）：38-53.

[2]郭戈，平西建. 視頻情感語義分析——類型-強(qiáng)度分解法[J].計(jì)算機(jī)應(yīng)用，2010（6）：1704-1707.

[3]Halliday， M.A.K.，&Matthiessen， C.M.I.M. An Introduction to Functional Arammar（3rd ed.）. London： Hodder Arnold， 2004： 332-335.

[4][6]Karl W. Kosko， Patricio Herbst. A Deeper Look at How Teachers Say What They Say： A Quantitative Modality Analysis of Teacher-to-teacher Talk. Teaching and Teacher Education，2012（28）：589-598.

[5]陳向明. 質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京： 教育科學(xué)出版社，2000：332-335.

[7]Roberts， C. W.， Zuell， C.， Landmann， J.， & Wang， Y. Modality Analysis： A Semantic Grammar for Imputations of Intentionality in texts[J]. Quality &Quantity，2010，44（2），239-257.

On the Modal Analysis Method for Experience of Practice Training Activities

ZHU Xiao-ping， ZOU Ju-mei， ZHANG Jian-ping

（College of Education， Zhejiang University， Hangzhou Zhejiang 310007， China）

Abstract The modal analysis method for experience of practice training is adopted to identify the modal category induction as a “challenge”， “preference”， “pleasure”， “expectation”. Using the analysis model， it can carry out preliminary quantitative analysis， and compare practice training and teaching for different contents， different teachers and different groups to provide basis for the optimization of practical teaching. It provides new means for the evaluation of teaching methods， by using the similar method， it can promote researchers to deploy more in-depth understanding on study objects and educational phenomenon.

Key words practic teaching； learning experience； grounded theory； modal analysis； model