建構式互動教學模式在大學英語語法教學中的應用效果研究

徐禮蘭

摘 要：語法是語言教學中不可或缺的教學內(nèi)容之一，在大學英語教學中語法教學的地位更為顯著，關于語法教學的研究一直是外語教學研究中的熱門話題。長期以來，我國英語語法教學，尤其是英語專業(yè)的語法教學，一直遵循傳統(tǒng)方式方法，在新時期傳統(tǒng)教學法缺乏吸引力、教學效果差的弊病層出不窮。建構式互動教學模式作為一種新的教學方式，其結(jié)合了課堂互動與建構主義的教學實踐與理論內(nèi)容，在現(xiàn)階段的大學英語語法教學中對學生語法水平的提高有著一定的作用。本文將從定性研究與定量研究相結(jié)合的角度，以高校英語專業(yè)學生的英語教學為例，深入闡述與剖析建構式互動教學模式在大學英語語法教學中的應用，對英語語法教學的研究的充實應用提供一定的方向。

關鍵詞：建構主義 英語教學 課堂互動 語法教學 應用

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）04（a）-0063-02

1 英語語法教學的建構

大學英語語法教學具有較強的知識性，應當以一定的教育理論為指導，建構主義是瑞士著名心理學家皮亞杰在20世紀50年代率先提出的，根據(jù)皮亞杰的觀點，個體認知結(jié)構主要通過同化與順應兩個方式來完成自我的發(fā)展與新環(huán)境的適應。建構主義學習理論強調(diào)學習者自身學習經(jīng)驗的重要作用，在意義建構與問題解決方面具有很強的積極性。對于語法教學而言，純粹的強調(diào)語法的知識性的教學方式并不可取，以建構主義教育理論為指導，注重與關心學習者的認知能力發(fā)展，其合理性顯而易見。首先介紹一下大學英語語法教學的幾點原則。

1.1 合作的語法建構環(huán)境

在建構主義理論框架下，學習觀與傳統(tǒng)理論略微不同。具體而言，學習并不只是個體學習者的被動接受過程與教學者的知識輸出過程，學習應當是一種共同參與的交流過程。在大學英語專業(yè)的教學中，通過學生的參與實踐與學習，以“通力合作”的方式完成對知識的高效率的建構，提高了學習者的語言表達能力與言語組織能力，對學習任務與目標的完成度也較高。在學習過程中，應當在教師的全程指導下，以小組討論等方式讓學習者針對語法知識進行自主討論探究，在學生遇到困難或出現(xiàn)錯誤時，教師也可以用啟發(fā)式的語言以信息交流的方式完成語法知識的灌輸，使得學生對語法基礎知識有了全面的了解。

1.2 生動的語言學習活動

語言學習活動主要是指交際雙方建構話語和理解交流的過程。通過構建生動活潑真實度高的學習情境，學習者可以在短時間內(nèi)快速的接受并理解獲得的信息，并在求知欲與好奇心的雙重作用下更積極的進行話語的建構。在實際語法學習中，通過對學生困難語言形式的指導，通過對活潑生動的語言學習活動的開展，能夠有效地提高學習效果并體現(xiàn)出大學英語語法教學在建構式互動教學模式下的高效性與實用性。

2 建構式互動教學模式在大學英語語法教學的理論應用基礎

基于上述的原則與要求，建構式互動教學模式應當將互動形式與建構主義緊密結(jié)合，在精神層面與形式層面為大學英語語法教學提供一定的幫助。為此，可以如下的教學模式為樣本進行考察。

2.1 建構之前的活動

此活動主要是指一些準備活動，其中包括對學生的現(xiàn)實情況的了解，對活動具體內(nèi)容的介紹，將學習材料進行出示，對語法教學目的的確定等等。具體而言，需要了解學生的學習方式與語法掌握程度，激發(fā)學生的好奇心并調(diào)動其積極性，以互動的方式與學生探討評價活動的方式方法。

分組階段。教師可以根據(jù)具體的實際情況將學生分為幾個人數(shù)不等的小組。分法較為靈活，出于便于組織的目的，可以是固定小組或是臨時小組。以“Group1、Group 2、Group 3”等方式命名，小組合作應當注意必要的指導與口語練習，調(diào)動學生的積極性，使得每一個學生都參與到活動中來?；顒雍罂梢砸愿傎惖姆绞教岣呙總€組員的責任感，也可以采用師生互評小組評價的方式對活動進行一定的總結(jié)。比如，“You have already plan your study in college.”這句話中存在很常見的句子時態(tài)錯誤，很多大學生在英語寫作中經(jīng)常會出現(xiàn)句子時態(tài)不對、句子成分缺失等問題，為此教師可以引導學生對其他小組成員的英語寫作進行相互檢查，通過互相檢查不僅可以幫助學生認識到自己的英語問題，而且可以達到相互提高的目的。

學習材料的選取。為了提高學生的積極性，在保證知識性的前提下，根據(jù)英語本身的特點與英語專業(yè)的特殊性要求，可以讓學生自主選擇自己希望學習的語法材料。選取材料的過程也是學習的過程，學生在此過程中對語法的認識與掌握，對語法的理解會提升一個臺階步入更高的境界。教學中，教師可以通過對某一語言知識的重復學習與輸入，使學習者提高自身的注意力與推理歸納能力。教師要提供足夠的學習機會讓學習者持續(xù)不斷的注意某一語法現(xiàn)象，提高對語法知識的掌握。

2.2 建構之中的活動

在建構中的活動中，應當注意使學生避免被動地遵守與依賴任務的要求，而應當另辟蹊徑，為學生攝像受內(nèi)在目標導向的行為。建構中的主要過程一般有語言輸入、語言協(xié)商、猜想推理、歸納總結(jié)等幾個步驟，隨后在語言交流的實際情況中根據(jù)以往總結(jié)的語法要素及要點對建構過程進行必要的完善。

學生個體在語法學習材料的學習中，能夠主動的發(fā)現(xiàn)有趣的語法現(xiàn)象，從而使得學習印象更加深刻鮮明，擺脫了傳統(tǒng)教授方式的桎梏。通過合作學習交流的方式，小組成員間的互動變得更為積極，溝通也更為有效，通過對本校的建構式互動教學模式的應用實踐的反饋信息，不少學生表示合作交流能夠有效地解決個人學習遺留的問題，二者存在極強的互補性。通常情況下，教師通過選定的文章與聽力練習活動相結(jié)合，隨后安排小組合作交流。以《Nelson Mandela，A Modern Hero》傳記學習為例，教師在翻譯學習環(huán)節(jié)要求學生首先仔細閱讀文章，嘗試進行翻譯，隨后以小組交流的方式使得組員間進行充分的信息交流，得出進一步的翻譯結(jié)果，最后，教師可在Powerpoint課件上公布參考答案。通過實驗組與非實驗組的平行學習檢驗，建構式互動教學模式的優(yōu)化，實驗組學生的理解能力與語法掌握程度均有了明顯的提升。比如，“It was in 1952 and he had opened a black law firm to advise poor black people on their problems.”學生們對該句的翻譯大致有以下兩種答案；“1952年，他開了一家律師事務所為貧窮的黑人解決他們的問題。那是在1952年，他開了一個黑色的律師事務所，向貧窮黑人對他們的問題?！鼻罢呤墙?jīng)過學生互動之后得出的翻譯結(jié)果，后者則是部分學生自己的翻譯，對于這個句子的翻譯通過小組相互學習之后的學生們的翻譯更加貼近于句子本身的正確意思。由此看出學生之間互動對提高學生學習成績的重要性。

2.3 建構之后的活動

所謂的建構后的活動，多為反饋與評價的過程，教師要利用各種契機對學生布置一定量的語法學習任務與外語交流任務，并采用靈活的操作方式，針對具體問題給出具體操作方案，使得學生的語言掌握能力與應用能力實現(xiàn)加速化與自動化的要求。

評價過程要注意評價的多元化。應當兼顧具體的語法要點與長期的系統(tǒng)評估，評估的主要內(nèi)容一般是：小組交流的內(nèi)容的邏輯性與新穎性，小組成員的積極性與協(xié)作性等。學生在評價過程中作為主題與對象的多重身份要區(qū)別明確，以便學生更好地對學習交流軌跡有充分的體驗。

反饋過程主要是糾錯與改正的過程。糾錯的方式可以根據(jù)具體情況因人而異，因時而異。建構主義理論認為，錯誤的出現(xiàn)正是建構的良好契機，因此，對負面證據(jù)的提供與對錯誤的糾正都十分必要?，F(xiàn)階段，由于在負面證據(jù)與糾錯意見的不一致，研究界對糾錯的方式產(chǎn)生了較大的分歧，部分研究者認為應當有錯必究，將錯誤消滅的萌芽階段；部分研究者認為應當給學生自由考慮的緩沖時間段。當然，錯誤的出現(xiàn)對于初學者而言是十分自然的，在糾錯過程中，要區(qū)分好所犯錯的具體種類與具體解決方式。建構式語法學習過程是一種從觀察到推理總結(jié)、從建構到重構再到語法交流應用的自動化過程。

3 建構式互助教學模式的實踐應用研究

根據(jù)考察對象的特殊性，同時也是建構式互助教學模式的要求，本次應用研究采取定性定量結(jié)合研究的方式來進行。在長達兩個學期的時間段中，對被試學生采取隨機分組的方式分為實驗組與控制組，教學過程中，盡量保證了其他教學條件與環(huán)境的相似性，對于實驗組，我們采用了建構式互助教學；對與控制組則遵循原有教學方式不變。實驗結(jié)束后，依據(jù)數(shù)理統(tǒng)計理論內(nèi)容，我們對實驗數(shù)據(jù)進行了配對樣本T檢驗與獨立樣本T檢驗統(tǒng)計分析。

擬以本校英語專業(yè)45名學生為被試組。其中，實驗組25人；控制組20人，所有被試人員年齡均在18～21歲之間，并未接受建構式互助教學模式的訓練，亦未接觸過有關的教學知識。被試組學生至少有六年的英語學習經(jīng)歷，具有一定的英語基礎。研究開始后，對學生的測試分為前測與后測兩部分。測試材料為兩份英語試卷，試卷題型為；選擇題（30分），填空題（25分），翻譯題（20分），寫作（25分），滿分100分，試題題目來自于近五年的大學英語四級試題，主要考察動詞時態(tài)，動詞不定式，被動語態(tài)，倒裝等內(nèi)容。被試者普遍表示對上述內(nèi)容實際應用能力較弱。在兩個學期的實驗過程中，教師將試卷中的語法要素融入日常的語法教學中，對實驗組采取了小組交流，class report，play show，double corporation等方式強化交流與互動，實驗組學生在參與活動與分析問題的過程中熟悉了語法規(guī)則與語法結(jié)構，通過交流互動與建構過程對語法知識體系有了新的理解與應用心得。

實驗結(jié)束后，利用統(tǒng)計分析軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行了獨立樣本與配對樣本的數(shù)據(jù)檢驗。由檢驗分析表明，在p=0.246>0.05的條件下，兩組成員的前測成績無顯著性差別，說明在分組之前，兩組學生的語法水平?jīng)]有明顯區(qū)別。在p=0.010<0.05的條件下，兩組同學的成績出現(xiàn)了差別，且實驗組學生的成績在總體水平范圍內(nèi)高于控制組學生的成績?？偨Y(jié)上述的數(shù)據(jù)，可以說明，建構式互動教學模式對實驗組學生的語法學習起到了良好的推動作用，相比較于傳統(tǒng)的英語語法教學，建構式互助教學對學生學習有著積極的推動作用。通過此次試驗，表明了本項研究在實際教學中具有一定的可操作性及利用價值（檢驗方式采用T統(tǒng)計量檢驗方式，0.05為置信水平為95%的α值，p指檢驗的p值，為統(tǒng)計假設的接受與拒絕有指導意義，所有的數(shù)據(jù)均通過處理后以最簡結(jié)果顯示）。

4 結(jié)語

建構式互動語法教學模式與傳統(tǒng)語法教學模式相比，在互動式學習過程中進一步發(fā)揮了學生個體的主觀能動性，激發(fā)了學生的學習積極性，以討論協(xié)商的方式，學生能夠更好地掌握大學英語語法及其應用。在聽、說、讀、寫等英語學習活動中，學生通過觀察分析歸納學習，以建構與重構的方式檢驗了自己的知識，提高了基于語法基礎的英語綜合素質(zhì)。

參考文獻

[1] 康慧.建構主義視角下高職英語語法教學模式探究[D].上海師范大學，2012.

[2] 李欣.大學英語語法的建構式互動教學[J].科教文匯（中旬刊），2009.