“碎片化”教學現象剖析及調整對策

張格波

隨著新課程改革的不斷推進，無論是教材的編寫，還是課堂教學的形式都發(fā)生了很大的變化，向著高效方向不斷發(fā)展，但在教學現場中仍然存在一定量的“碎片化”現象.“什么是碎片化？”原意為完整的東西破成諸多零塊.本文所說的教學“碎片化”主要針對于教學情景設置、思維過程展開、教學目標體驗的形成過程不完整，不自主，不全面的現象.

1“碎片化”教學的現象掃描

1.1情景構建的“碎片化”，只見樹木不見森林

數學來源于生活，數學中的概念教學大部分是經由對生活的情景與現象的歸納、抽象而形成的.因此情景的構建對數學概念的建構、理解有著重要的影響.但教學現場中，情景的構建被“碎片化”了.一方面，正面的情景與例子過少，往往只舉2～3個正例，就讓學生歸納出概念；實際上，正例少會讓學生對概念的理解帶有偏向性，會讓學生在概念與正例之間產生偏向——只有在這有限的正例之間才會有這個概念，其它可能不需要定義這個概念.這樣學生形成了點狀概念，一旦擴散開來，將會影響概念的分類；另一方面，只舉正例不舉反例，這樣對比度不夠，不利于學生對概念本質的把握；第三，教材情景編寫的碎片化，教材上的情景往往只是個別知識學習的結果，不能將前后知識很好地貫穿起來，情景與情景之間缺乏內在聯系，常孤立地存在于書中而成“碎片化”的東西.

1.2思維過程的碎片化，只有答問沒有思維

一方面，教學中的某一內容獨立呈現，邏輯思維缺乏連貫，知識間的邏輯關系，思維的整體性沒有被充分地反映出來，形成了各個知識點散落、孤立，呈現出碎片化的特點；另一方面，學生經歷的思維過程出現了片段化現象，完整的問題解決過程會有：問題的提出——分析、論證，形成假設——檢驗假設方案——解決并反思.但在教學現場這一過程被大大減縮了，問題的提出沒有了，假設也由老師代勞，反思總結省略了，中間的問題解決過程也由師生一問一答的形式替代了.高分低能是怎樣產生的？顯然，這個思維過程的片斷化是主要的原因.學生平時不想，當問題出現了時，當然也就不會想了.再者思維過程的碎片化還包括簡縮版的思維探究過程，教學現場中的探究對學生而言不是完全的自主探究，而是在老師鋪墊好，設計好的問題鏈軌道中輕松地滑過的，表面上是經歷了思維過程，而實際上是記憶水平層次上、條件反射式的應答而言.高水平的思維過程——分析、綜合、概括具體化、提出解決方案，檢驗假設等等都被教師的“鋪墊”而剝奪了.

1.3體驗過程的碎片化，只見知識，沒有體驗

新課程強調三維目標的整合，對應的，教學現場中知識梳理形成知識網絡，思維過程的體驗積淀成能力，情感體驗形成對學科學習的興趣，價值觀等.但這三種體驗往往會被人為地割裂，老師往往只關注對知識點的梳理總結，而弱化對思維過程的體驗總結，基本不談情感體驗，特別是教學過程也幾乎不產生情感交流，情感投入很少，學生對數學感到無味，感覺數學就是冷冰冰的知識，是雜亂無章的堆積.缺失對思維過程的火熱的情感體驗，厭惡數學也就很自然了.

2原因剖析

2.1出現碎片化現象的直接原因是功利化的教學心態(tài)

（1）考什么，教什么，不考的，不教，考知識就只教知識，考題型就只教題型，其它就忽略了，特別是教師的考核壓力，致使教師只注重分數；（2）習慣于講授，強調“我講過了”，而不關注學生的感受，體驗效果.所謂：學不學是他的事，講不講是我的事，“反正，我講過了”，“我講過N遍了，他不懂，管我什么事”；（3）擔心教學時間不夠.正是由于強調講，凡考的都要講，講的內容很多，本可自主探究的，老師要講，凡與知識點有關的題都要講；本可以點帶面，舉一反三的還是要講，不講不放心，為了放心、安心就要講，時間不夠了，自然就選擇最重要的講——與知識無關的，與考試無關，無直接效果的內容自然地屏蔽了，于是情境碎片了，思維簡縮了，情感體驗缺失了.

2.2教師對學生的思維過程不甚了解

學生在解決問題過程中，思維活動是怎樣展開的，它和知識的邏輯關系是否協(xié)調一致？教師往往不清楚，不會指導學生進行深層的解題分析.為了避免麻煩，教師就直接包攬解題活動中的思維關鍵點.再者，教師對思維現場的調控能力弱，部分教師對思維細節(jié)、思維現場的把握沒有底，潛意識中就想對無序的思維現場進行控制，另一方面是害怕，害怕思維現場出現一些含義不清，教師聽不懂的現象，或者出現科學錯誤而教師沒有發(fā)現，或者未糾正錯誤從而偏離主題等現象.

3調整的對策

3.1找準認知起點，恰當設置教學情境，克服情境的碎片化

情境創(chuàng)設應建立在對數學，對學生的正確認知分析的基礎上.從數學學習的認知本質來看，數學學習離不開情境，相同的數學學習內容以不同的情境呈現出來，教學效果大不相同.事實上情境設計的作用在客觀上應分解為兩個方面：一是使教學內容觸及學生的情感領域，形成正確的數學觀念，引發(fā)認知沖突，產生學習的愿望；另一方面是為學生鋪設思維通道，加速思維的進展.特別地，情境作為數學課堂教學的一個具體素材，它應該引發(fā)學生對某個數學知識的學習，或者應該指向某個具體的數學知識內容.換句話說，這就要求我們在創(chuàng)設問題情境時要考慮到課堂的整體性，連續(xù)性，力爭將課堂中的問題情境設計成一個渾然自成的整體.

案例1陳傳煕老師在《關注中國速度，營造人文氛圍》中的教學設計.

課題：《指數函數的應用舉例》

教學過程的設計：

標題：“中國速度，從數學看變化”

（1）序幕：在“改革開放以來，我們國家發(fā)生翻天覆地的變化，中國的發(fā)展速度令人矚目”的聲音中拉開序幕.

（2）“儲蓄”篇：從改革初期開始，分三幕依次拉開，得出指數函數應用的三個基本模式.

（3）“收入”篇，“人口”篇作為基本練習.

（4）“工業(yè)”篇，在其中進行適當延伸，為后續(xù)學習設下埋伏.

（5）“小康”篇，讓學生針對有關資料進行設計或編問題，并要求在課余完成一個實習作業(yè)：調查和分析發(fā)生在身邊的數字和變化.

（6）閉幕：最后在“從數字看變化，今后中國的發(fā)展看大家”的聲音中落下帷幕.

顯然，陳傳煕老師的設計就充分注意到問題情境的整體效應.這些情境構成一條情境鏈，自始至終地起到了導向作用，自然也就構成了認知的情感基礎，使學生的情感、思維、認知在這種渾然一體的情境中不斷得到保持和發(fā)展，從而使學生在這個情境中高效地去“做數學”.

3.2認真分析思維過程，組織學生深度參與，克服思維的碎片化

3.21要分析問題解決的思維方法與線索

數學，大量運用數學推理，比如歸納、類比、演繹等，同時又普遍運用一般的科學思維方法，比如觀察、比較、抽象、概括與具體化，分析，綜合等.在進行問題設計時要分析清楚，所設計的問題要用到哪些一般的科學思維方法，推理方法，這些過程是如何展開的，有何困難，如何提供啟發(fā)等等.

案例2二項式定理教學分析

顯然在“二項式定理”課堂中盡管使用了歸納推理，但解決問題的關鍵之處不在歸納推理——由n=2，3，4的展開式，幾乎沒辦法直接歸納出一般結論，相反，主要依據的是理性分析，特別是對（a+b）2，（a+b）3，（a+b）4展開式的細致的理性推敲.但由于學生對（a+b）2展開式實在太熟悉，幾乎對其系數沒有任何可生疑的，從而沒有太多的啟發(fā)性，因此要補充n=3，4的情形以輔助.即使這樣，項的系數與計數原理之間還是存在很大的差距，夸張一點說（學生語）：八竿子打不著，幾乎看不到一點點關系.其實，我們這就找到了思維的難點，從而也就找到了教學的難點，當然也就找到了教學的策略，就是幫助學生建立兩者的聯系，要通過教師支架式的輔助問題，讓學生逐步體悟到其中的道理，顯然又不能直白地告訴他們“從計數原理來看”.為此，我們在學生歸納出（a+b）n各個項的結構后，針對項的系數，我們設計出了以下的問題鏈.1）an是怎樣形成的？bn呢？an-1b呢？2）把這個形成過程表現出來，怎么樣？就這一種方式嗎？3）an-1b的系數為什么是n（方法種數）？4）有沒有其它的項？系數如何？為什么？5）再次猜想（a+b）n（n∈N+）展開式.

盡管問題鏈中沒有出現“計數原理”的字樣，但始終是圍繞它展開的.一旦學生意識到從計數原理角度來看待展開過程，弄清一件事就是得到an-kbk，教學就成功了，但這并不容易實現.

3.22要分析學生的認知心理過程與特征

認知心理學告訴我們：學習就是建構，就是學習者的知識結構由失衡到再平衡的過程；學習就是建立知識之間的實質而非人為的聯系.這個過程有順應和同化兩種形式，就“二項式定理”這節(jié)課而言，就是同化的過程即由概括度高的基本原理推演出抽象度低的具體實例，這本應該比較容易實現，但困難在于具體實例與基本原理的相似度小，聯通困難.因此，對應的策略就是通過適當的問題激活彼此的聯通，這中間涉及到比較、聯想、對比等心理認知活動.同時，問題解決之前與之后，就像黑屋開燈前與后一樣，前者滿頭霧水，四處猜想、探索，一時不得其解；后者眼前一片明透，本質了然于胸.

323“組織學生深度參與”是硬道理

建構主義早已明確，學習是學習者主動建構的過程.只有學生深度、主動參與到數學活動中來，自主建構才可能發(fā)生，探究才有意義.對數學課而言，學生的活動參與主要是通過學生之間、師生之間的交流、展示，產生思維碰撞，形成思維場——信息不斷傳遞、檢索、判斷.在此過程中，意義建構自然就發(fā)生了，因此堅持讓學生自主參與是教學的硬道理.但如何組織學生交流展示？它的確是一門學問，是一種藝術，是教師的硬功夫.

教師要善于提煉.教師在教學現場要提煉學生思維中的合理處，閃光處，并通過梳理，形成思維發(fā)展的邏輯線索，然后充分地在學生面前表現出來，讓學生理解是怎樣解決問題的，同時也讓學生逐步學會學習.善聽，速辯，快提煉，是主持人的硬功夫，更是教師課堂師生對話問答的硬功夫.比如本課中的邏輯鏈就是在與學生的交流中不斷提煉出來的.當然，在此過程中，教師不能自說自話，而是要在學生意見的基礎上進行總結提煉，學生思維不流暢時，給與適當的啟發(fā)是可以的，但教師不能越俎代庖，取而代之.

反詰與追問.探究學習強調學生的深度思維，在課堂中如何讓學生深度思維，答案就是現場生成問題，通過問題將思維引向深入.在學生回答正確時，追問為什么是這樣？你為什么能想到；在學生回答錯誤時，要快速舉反例，反思為什么.教師在教學現場要善于發(fā)現不同的觀點，并及時的呈現出來，從而激化矛盾，引發(fā)深思，增加思維深度；還可以讓有困惑的學生主動提出問題，讓優(yōu)秀學生回答.所有這些生成的問題都帶有現場性，突發(fā)性，可能教師稍不在意就會出現一些意外，會出現一些科學性錯誤.于是，教師的基本功就露出來了.當然，課堂的精彩處，吸引人之處也在這個地方，所謂“亂世出英雄，亂場顯真功”，學生就喜歡這樣的現場，這種現場最令人激動，最吸引人，也最會鍛煉人，包括鍛煉學生，也包括鍛煉教師.

在認知分析的基礎上，理清學生思維發(fā)展的線索，依據學生認知的特點，借助于教師過硬的教學組織能力，使得師生在教學現場中相互啟發(fā)、相互激勵，才可能避免思維的碎片化.

3.3“從自發(fā)到自覺”，養(yǎng)成習慣，克服體驗的碎片化

其實，形成體驗才是教學的正果.我們知道，體驗實際包含三個方面——知識總結、方法梳理、情感溝通.首先，完成對知識的總結.體驗的成果表現之一是形成了數學理論，讓學生及時梳理、總結，就是讓學生建立起自己的數學理論、數學理解，并通過進一步反思，完成知識的精微化.其次，對認識體驗進行梳理和反思.體驗的另一種表現是思維方法，能力，探究過程的體驗.通常的教學忽略學生自我認識的表達，教師往往在得到想要的結論后，就停止交流活動，通常只讓學生匯報結論而不匯報結論獲得的經過——即開始的假設和預期是什么，證據和事實是什么，認識的發(fā)展變化是怎樣的，是否發(fā)現并提出新的問題.長期這樣做，將導致學生的認識思路和結果局限于個體經驗的自發(fā)式的積累，缺失了一個自覺地反思的過程.事實上，教師應給學生充足的認識表達空間，讓學生的認識過程和認識結果充分外顯，在認識碰撞和再建構的過程中發(fā)展認識，從而形成比較穩(wěn)定的認識方式.最后一種體驗是情感體驗.它是過程的情緒積累的結果，又是下節(jié)課情緒的起點，時間長了就是積淀成了對數學的喜惡感，當然這個過程是自發(fā)的、自動的.實際上，教師合理安排好教學環(huán)節(jié)梳理，保證每一個環(huán)節(jié)進行適當的知識點總結，方法梳理，情感溝通是必要的，長時間形成習慣，學生也會經由自發(fā)到自覺體驗的過程，最后形成了自覺體驗的習慣，顯然可以顯著提高教學效益.

總之，作為教師不斷學習，加深對教育者教學過程的理解，不斷改變理念，加大投入，苦練教學基本功，才能立足于服務學生，為學生的終身發(fā)展奠基，不斷提高教育教學水平.