論化學(xué)教學(xué)的比喻藝術(shù)

摘要：化學(xué)教學(xué)比喻藝術(shù)是教師在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用精巧的比喻并充分發(fā)揮其藝術(shù)魅力，從而提高教學(xué)藝術(shù)效果和水平的活動(dòng)。它具有化枯燥為有趣、化抽象為具體、化微觀為宏觀、化深?yuàn)W為簡(jiǎn)明等功能，主要分為：實(shí)物比喻、體態(tài)比喻、事例比喻、圖像比喻及詩(shī)詞比喻?；瘜W(xué)教學(xué)比喻藝術(shù)應(yīng)遵循：生活性、同構(gòu)性、新穎性、針對(duì)性、審美性和有限性等基本原則。

關(guān)鍵詞：化學(xué)教學(xué)；比喻藝術(shù)

文章編號(hào)：1005–6629（2014）7–0031–05 中圖分類(lèi)號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1 化學(xué)教學(xué)比喻藝術(shù)的內(nèi)涵

柏拉圖《理想國(guó)》中“洞穴囚徒”的寓言，開(kāi)了借助隱喻式類(lèi)比哲學(xué)理論模型的先河。就哲學(xué)來(lái)說(shuō)，這則寓言是“化陌生為熟悉”，意在說(shuō)明他關(guān)于這所謂理性世界與現(xiàn)實(shí)世界，靈魂與軀體的深?yuàn)W思想[1]?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)比喻的解釋是：“用某些有類(lèi)似點(diǎn)的事物來(lái)比擬想要說(shuō)的某一事物，以便表達(dá)得更加生動(dòng)鮮明。[2]”這里講了比喻的含義和作用。比喻是利用不同事物的抽象的“相似點(diǎn)”來(lái)“打比方”，是為了使事物或道理說(shuō)得形象或具體而采取的修辭手法。一般是把不常見(jiàn)的事物用同它有相似的別的事物表達(dá)出來(lái)，或者把抽象的道理用同它有相似點(diǎn)的別的道理表達(dá)出來(lái)。其作用一是使描寫(xiě)的事物具體生動(dòng)，二是使說(shuō)明的道理深入淺出。被比喻的事物或道理叫做本體，用來(lái)比喻的事物或道理叫做喻體，連接本體和喻體的詞叫做比喻詞。性質(zhì)相異事物的抽象的共性像紐帶將它們自然巧妙地聯(lián)系起來(lái)。作為一種修辭手法，它說(shuō)理則理趣渾然，狀事則事情昭然，繪物則物態(tài)宛然，抒情則情意剴然，素來(lái)為人們所青睞，被譽(yù)為辭格中的“巨無(wú)霸”[3]。

比喻不僅是一種文學(xué)修辭，也是一種認(rèn)知方式，還具有獨(dú)特的藝術(shù)魅力。比喻的認(rèn)知方式是：“通過(guò)把不同的認(rèn)知領(lǐng)域相互聯(lián)系起來(lái)，刺激、導(dǎo)引認(rèn)知主體采取有效的認(rèn)知策略，喚醒記憶儲(chǔ)存比喻與知覺(jué)表象，調(diào)動(dòng)豐富的聯(lián)想與想象，展開(kāi)敏銳的對(duì)比與推理，將某一領(lǐng)域的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)投射映現(xiàn)到另一個(gè)領(lǐng)域，用熟悉具體的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)去說(shuō)明闡釋陌生抽象的經(jīng)驗(yàn)域，并由此引起相應(yīng)的情緒體驗(yàn)，最終達(dá)到對(duì)要認(rèn)知的目標(biāo)領(lǐng)域的事物做出正確的識(shí)別、判斷與評(píng)價(jià)的認(rèn)知目的。[4]”比喻的藝術(shù)魅力在于生動(dòng)形象，豐富多彩，感情色彩濃厚，包容量大，輻射面廣，使用頻率高，以其獨(dú)特的藝術(shù)，創(chuàng)造出語(yǔ)言的鮮活力和感染力。欣賞比喻的藝術(shù)魅力可以讓我們盡情感受它的精妙、神奇、雋美和旨趣。

使用比喻的目的是要通過(guò)喻體來(lái)表現(xiàn)、說(shuō)明、解說(shuō)本體。按照比喻“以易喻難”、“以淺喻深”的基本規(guī)律。我們考察的比喻中，喻體一般都是具有形象感的具體事物。劉勰《文心雕龍·比興》篇中說(shuō)：“凡斯切象，皆比義也?！碧拼?shī)僧皎然《詩(shī)式·用事》云：“取象曰比，取義曰興。”正是說(shuō)明比喻主要通過(guò)喻體增加本體的形象感。

化學(xué)教學(xué)比喻藝術(shù)是教師在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用精巧的比喻并充分發(fā)揮其藝術(shù)魅力，從而提高教學(xué)藝術(shù)效果和水平的活動(dòng)。它是一種令師生感到愉快的化學(xué)教學(xué)藝術(shù)。它是把比喻這種修辭手法移植到課堂中，利用學(xué)生已知事物與新知識(shí)之間相似的特征作比較，解釋說(shuō)明新知識(shí)的疑難之處，并配合正面講解，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。

示例：雙分子親核取代反應(yīng)（SN2機(jī)理的立體化學(xué)）

實(shí)驗(yàn)表明，溴甲烷在堿性水溶液中的水解反應(yīng)，其反應(yīng)速率與溴甲烷和堿濃度都有關(guān)系，動(dòng)力學(xué)表現(xiàn)為二級(jí)反應(yīng)，說(shuō)明反應(yīng)過(guò)程中最慢的一步兩個(gè)分子都參加了反應(yīng)，即為雙分子的親核取代反應(yīng)（SN2機(jī)理）。其反應(yīng)過(guò)程如圖1。

講SN2反應(yīng)歷程時(shí)，先介紹“瓦爾登轉(zhuǎn)化猶如大風(fēng)吹翻了雨傘一樣”，如此概括性的畫(huà)龍點(diǎn)睛式的比喻，首先在學(xué)生心里點(diǎn)亮了一盞明燈，然后在此基礎(chǔ)上，循循善誘，層層展開(kāi)，當(dāng)親核試劑OH-由離去基團(tuán)Br的背面進(jìn)攻碳時(shí)，HO-C-Br就構(gòu)成了一條直線，好比傘的中心軸桿，四面體的碳上的其余三個(gè)價(jià)鍵的空間取向組成了雨傘的正常支撐狀態(tài)。隨著OH-與碳的逐漸接近（大風(fēng)漸起），則碳上的三個(gè)基團(tuán)被向后排斥（受到風(fēng)的侵襲），經(jīng)過(guò)渡態(tài)之后，HO-C鍵形成，Br-離去，重新組合的三個(gè)基團(tuán)的空間取向轉(zhuǎn)為向后翻轉(zhuǎn)（傘被刮翻），碳恢復(fù)另一構(gòu)型的四面體，構(gòu)型轉(zhuǎn)化完成。與原料相比，碳的構(gòu)型猶如“大風(fēng)將傘的喇叭口吹翻到另一邊”。

教師運(yùn)用比喻來(lái)自于學(xué)生熟悉的、已有的生活經(jīng)驗(yàn)——雨傘的翻轉(zhuǎn)，非常親切，讓學(xué)生“如臨其境”，可激起學(xué)生的認(rèn)知聯(lián)想，從而突破了教學(xué)難點(diǎn)。

化學(xué)教學(xué)中存在很多比喻的實(shí)例。以下是一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)[5]。

分子很小——如果把水分子與乒乓球之體積相比，它的比例大小就好像乒乓球與地球體積之比。

能量低的電子，通常在離核近的區(qū)域運(yùn)動(dòng)。能量高的電子通常在離核遠(yuǎn)的區(qū)域運(yùn)動(dòng)——把原子核比喻成鳥(niǎo)巢，把核外電子比喻成小鳥(niǎo)。剛剛孵化出的小鳥(niǎo)能量較低，只能在窩邊走走；及至稍大些，翅膀硬了，能量大了些，就能飛遠(yuǎn)些；等到真正長(zhǎng)大了，能量更大時(shí)，就能飛得更遠(yuǎn)了。

電子云——我們假設(shè)有一架特殊的照相機(jī)，能夠給氫原子照相，當(dāng)我們連續(xù)給氫原子拍了成千上萬(wàn)張照片，每張照片表示一種可能性，并把這些照片一一對(duì)比研究后，就會(huì)得出這樣一種印象：氫原子的核外電子運(yùn)動(dòng)狀態(tài)似乎是毫無(wú)規(guī)律的，但無(wú)數(shù)張照片疊加，就給人一種有一團(tuán)電子云籠罩在原子核外的印象。

核外電子總是盡可能先排布在能量最低的電子層里，然后再由里往外，依次排布在能量逐步升高的電子層里?！偸且吞幜鞯模?yàn)樗辉降?，能量越小，就越穩(wěn)定。

物質(zhì)的分類(lèi)——數(shù)以萬(wàn)計(jì)的化學(xué)物質(zhì)和反應(yīng)需要進(jìn)行分類(lèi)研究，正如圖書(shū)館的書(shū)要按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類(lèi)。

化學(xué)平衡——有一水桶，其上方有一水龍頭在往里注水，下方有個(gè)小洞在往外漏水。開(kāi)始時(shí)，注水快（正反應(yīng)速率），出水慢（逆反應(yīng)速率），桶內(nèi)水位不斷升高。隨著水位的升高，水漏出的速度增大。水位升到某一高度時(shí)，注入水的量跟流出水的量相等（正逆反應(yīng)速率相等），桶內(nèi)的水位就保持不變，但其中的水是在不斷更換的。

半透膜及滲析原理——用米篩篩米時(shí)，直徑大于篩孔的米粒通不過(guò)篩孔而留在篩里，而米糠則因直徑小于篩孔而通過(guò)篩孔被篩掉。半透膜的孔隙大小與膠粒、離子、分子直徑的關(guān)系就像米篩和米粒、糠的關(guān)系一樣，膠體的直徑大于半透膜的孔隙而不能透過(guò)半透膜，而離子、分子等的直徑因小于半透膜的孔隙而能通過(guò)半透膜。

一對(duì)對(duì)映體結(jié)構(gòu)如手性——一對(duì)對(duì)映體結(jié)構(gòu)相似，互為鏡像，不能完全重疊，猶如左手和右手外形相似但卻不能重疊。

蓋斯定律——反應(yīng)熱和反應(yīng)的途徑?jīng)]有關(guān)系，和反應(yīng)體系的始末狀態(tài)有關(guān)，正如無(wú)論從什么途徑上山，山的高度都不會(huì)變。

熵增原理——在密閉條件下，體系從有序自發(fā)地轉(zhuǎn)變?yōu)闊o(wú)序的傾向，猶如把火柴盒里整齊排列的火柴丟在地上，散落狀態(tài)是雜亂無(wú)章的。

2 化學(xué)教學(xué)比喻藝術(shù)的功能

2.1 化枯燥為有趣

化學(xué)課堂教學(xué)中，有的教師非常注重化學(xué)知識(shí)的科學(xué)性、邏輯性，但是生動(dòng)性、趣味性不足，沒(méi)能達(dá)到預(yù)想的教學(xué)效果。教師若運(yùn)用化學(xué)教學(xué)比喻藝術(shù)，則能使所描述的事物更加生動(dòng)形象。例如，用“電子云”來(lái)描述核外電子運(yùn)動(dòng)狀態(tài)；用“好像失去了價(jià)電子的金屬離子，沉浸在自由電子的海洋里”來(lái)比喻金屬鍵；用“洋蔥式結(jié)構(gòu)”比喻為電子層；用“螺殼的螺旋”比喻為元素周期性的周期發(fā)展；用“蜂巢里的蜂室”比喻為晶體中的晶胞；淀粉酶只對(duì)淀粉起催化作用，如同一把鑰匙開(kāi)一把鎖一樣。這些描述，生動(dòng)形象，可以活躍課堂氣氛，增進(jìn)師生間的互動(dòng)，給學(xué)生以深刻的印象，激發(fā)學(xué)習(xí)心向。

2.2 化抽象為具體

經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)生學(xué)習(xí)諸如氧氣、氫氣、氯氣、金屬鈉等物質(zhì)性質(zhì)時(shí)，成績(jī)相對(duì)較好，可一旦遇到相對(duì)抽象的內(nèi)容時(shí)，如：物質(zhì)結(jié)構(gòu)、物質(zhì)的量、溶解度、化學(xué)平衡等，學(xué)習(xí)會(huì)比較困難，產(chǎn)生成績(jī)分化。解決上述問(wèn)題的方法之一是教師要善于把那些概念化的或理論化的內(nèi)容，通過(guò)比喻藝術(shù)將抽象的教學(xué)內(nèi)容具體化。例如，用“彈簧”比喻原子間的化學(xué)鍵；用“水往低處流”的原理比喻電子處于低能級(jí)時(shí)較穩(wěn)定；用“進(jìn)出容器的水流速度相等時(shí)的狀態(tài)”比喻動(dòng)態(tài)平衡；用“水能變化的圖示”比喻為化學(xué)能變化；手性催化劑只催化或者主要催化一種手性分子的合成，可以比喻成握手——手性催化劑像迎賓的主人伸出右手，被催化合成的分子像客人，總是伸出右手去握手，等等。這些比喻使抽象概念或原理具體化，以起到化抽象為具體、“化無(wú)形為有形”的效果。

2.3 化微觀為宏觀

化學(xué)教育的一個(gè)重要任務(wù)就是使學(xué)生能夠建立物質(zhì)的微粒性，能從微觀的角度認(rèn)識(shí)一些自然現(xiàn)象，形成對(duì)物質(zhì)及其變化的科學(xué)認(rèn)識(shí)。中學(xué)生的微粒作用觀是在宏觀認(rèn)識(shí)積累和微觀理解不斷交替的過(guò)程中發(fā)展的。其中，分子和原子是兩個(gè)核心科學(xué)概念，是物質(zhì)微粒觀建立的基礎(chǔ)。要認(rèn)識(shí)這些概念，可用形象化的比喻來(lái)實(shí)現(xiàn)由宏觀世界領(lǐng)域進(jìn)入微觀世界領(lǐng)域。用“黃豆之間有間隔，小米跑到黃豆的間隔中使得一碗黃豆+一碗小米≠兩碗”比喻成分子間是有間隔的，水分子跑到酒精分子的間隔中，10 mL水+10 mL酒精≠20 mL。描述原子核與原子大小程度的比較時(shí)：“如果假設(shè)原子是一座龐大的體育場(chǎng)，而原子核只相當(dāng)于體育場(chǎng)中央的一只螞蟻?！比绱耍押暧^現(xiàn)象和微觀粒子有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，化微觀為宏觀，促進(jìn)學(xué)生對(duì)微觀領(lǐng)域的理解。

2.4 化深?yuàn)W為簡(jiǎn)明

限于學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不足，化學(xué)課程中的有些內(nèi)容深?yuàn)W，難以理解但又非常重要。例如，化學(xué)反應(yīng)的方向一直是中學(xué)化學(xué)教學(xué)中被忽視的問(wèn)題，在高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中特別增加了關(guān)于化學(xué)反應(yīng)方向的要求。標(biāo)準(zhǔn)提出“能用焓變和熵變說(shuō)明化學(xué)反應(yīng)的方向”。基于這一階段學(xué)習(xí)的學(xué)生，相關(guān)數(shù)學(xué)和物理知識(shí)欠缺，對(duì)化學(xué)反應(yīng)方向本質(zhì)原因難以準(zhǔn)確把握?；瘜W(xué)反應(yīng)方向的原理可以表述為：如果反應(yīng)的產(chǎn)物比起始的物質(zhì)更不穩(wěn)定（具有更高的能量）時(shí)，這樣的反應(yīng)將不會(huì)發(fā)生。就像巖石會(huì)滾“下山”而不會(huì)滾“上山”一樣，化學(xué)反應(yīng)將自發(fā)地“滾下山”到達(dá)低能量的狀態(tài)（能量低不是唯一的考慮，因?yàn)榛瘜W(xué)反應(yīng)也會(huì)向著使混亂度變得最大的方向進(jìn)行?；瘜W(xué)家稱后者為熵，一個(gè)簡(jiǎn)單的比喻是，洗一付新牌使其變得次序混亂，繼續(xù)洗牌也不能使它重新變成有序）。如此，可促進(jìn)學(xué)生理解化學(xué)反應(yīng)發(fā)生的總趨向是體系能量降低和熵的增加。

3 化學(xué)教學(xué)比喻藝術(shù)的分類(lèi)

在傳統(tǒng)修辭手法中，比喻分為明喻、暗喻和借喻三大類(lèi)。以這種分類(lèi)法對(duì)于化學(xué)教學(xué)比喻藝術(shù)進(jìn)行分類(lèi)，則較為復(fù)雜，筆者為簡(jiǎn)便起見(jiàn)，根據(jù)喻體的特點(diǎn)與類(lèi)型，將化學(xué)教學(xué)比喻藝術(shù)分為5類(lèi)。

3.1 實(shí)物比喻

實(shí)物是現(xiàn)實(shí)的具體的東西。實(shí)物比喻藝術(shù)是將實(shí)物的特征作為喻體，說(shuō)明本體的特征。關(guān)于sp3雜化軌道的理論，是化學(xué)教學(xué)中的難點(diǎn)。講解這一理論時(shí)，要強(qiáng)調(diào)雜化后的4個(gè)新軌道成分都相同，能量都相等，都含有1/4的s軌道，3/4的p軌道，為了讓學(xué)生清楚地理解這一點(diǎn)，教師可舉白面和玉米面混合做成餅子的生活常識(shí)的比喻。用一碗白面和三碗玉米面混合，做成4個(gè)餅子，每個(gè)餅子都合有了1/4的白面和3/4的玉米面。一碗白面好比1個(gè)s軌道，3碗玉米面就相當(dāng)3個(gè)p軌道，做成的4個(gè)餅子就好像4個(gè)雜化后新的sp3雜化軌道，這就是說(shuō)，每個(gè)餅子就含有1/4s軌道和3/4p軌道的成分，進(jìn)而我們可以把4個(gè)餅子的營(yíng)養(yǎng)相同，看作是4個(gè)sp3雜化軌道的能量相等。類(lèi)似方法還可用作比喻sp雜化和sp2雜化。

演示酸堿中和滴定時(shí)，有的教師將滴定過(guò)程先快后慢，描繪為“沙，猶如飛流直下；滴……滴……猶如雨過(guò)屋檐之滴水；半滴，半滴，猶如飽蠶貪嚼桑葉”這種解說(shuō)十分生動(dòng)，富有詩(shī)情畫(huà)意。實(shí)物比喻藝術(shù)要求把理論知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活中常用的實(shí)物聯(lián)系起來(lái)，促進(jìn)知識(shí)的理解，以加強(qiáng)無(wú)意識(shí)記憶。

3.2 體態(tài)比喻

體態(tài)比喻藝術(shù)是指師生在教學(xué)中創(chuàng)造性地運(yùn)用體態(tài)語(yǔ)作為喻體，進(jìn)行教學(xué)表達(dá)的活動(dòng)。在化學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中，師生的身體就是一個(gè)形象的比喻工具，方便快捷，可以成為一種精湛的表演藝術(shù)。例如，在講σ鍵、π鍵時(shí)，用“頭碰頭”、“肩并肩”的文字來(lái)形容的同時(shí)，再加手勢(shì)模擬比喻效果會(huì)更好。教師用兩只手（一只手代表一個(gè)原子），手握成拳伸出拇指、食指、中指（且三指彼此垂直），分別代表兩個(gè)原子的三個(gè)相互垂直的p軌道（即px、py、pz軌道），當(dāng)兩只手的中指“頭碰頭”接近時(shí)，即這兩個(gè)原子的兩個(gè)px軌道形成σ鍵的同時(shí)，這兩個(gè)原子的兩個(gè)py兩個(gè)pz軌道則分別從側(cè)面采取“肩并肩”的方式重疊，形成兩個(gè)π鍵（且兩個(gè)π鍵相互垂直）。類(lèi)似地，用手勢(shì)語(yǔ)比喻，還可表示N2、NH3、P4、CH4、CCl4等分子的空間構(gòu)型。如此比喻可以收到“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的教學(xué)效果。

3.3 事例比喻

事例比喻藝術(shù)是當(dāng)學(xué)生面對(duì)高度抽象的化學(xué)概念和原理時(shí)，從學(xué)生已有的日常生活經(jīng)驗(yàn)、熟知的各種事實(shí)中找出某種相似性，作為喻體，恰當(dāng)應(yīng)用比喻這種“言教”的藝術(shù)以取得更好的教學(xué)效果。諸如電子云、核外電子運(yùn)動(dòng)、泡利原理、洪特規(guī)則、雜化軌道、熵變、量子化等內(nèi)容特別抽象，學(xué)生難以理解，可用通俗易懂的事實(shí)比喻說(shuō)明這類(lèi)抽象概念。為了幫助學(xué)生理解電子云的本質(zhì)，可通過(guò)給氫原子照相的比喻，形象地說(shuō)明了電子云實(shí)際上是用統(tǒng)計(jì)的方法對(duì)核外電子運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的描述。用風(fēng)浪中航行的小船全空、半滿、全滿的對(duì)稱坐法最穩(wěn)定，比喻洪特規(guī)則。用晴朗的夜空星羅棋布但找不到兩顆完全相同的星星比喻泡利不相容原理等。我們上樓梯，一次只能上一個(gè)臺(tái)階、二個(gè)臺(tái)階，每次只能上一個(gè)臺(tái)階的整數(shù)倍，而不可以上一個(gè)臺(tái)階的0.5倍、0.6倍。同理下樓梯也一樣?？傊?，我們上樓（下樓）每一步上升（下降）的高度只能是一個(gè)臺(tái)階高度的整數(shù)倍，這每一個(gè)臺(tái)階的高度，不就是上樓梯（下樓梯）這個(gè)問(wèn)題中的“量子”嗎？借助樓梯這個(gè)司空見(jiàn)慣的生活事實(shí)，很容易幫助學(xué)生建立量子化觀念。

3.4 圖像比喻

圖像比喻藝術(shù)是指將學(xué)生熟悉的日常事物或生活情景內(nèi)容轉(zhuǎn)化成圖像，并作為喻體，比喻化學(xué)概念或原理，表達(dá)更為簡(jiǎn)潔和更直觀。圖像比喻可用圖文并茂、豐富多彩的形式呈現(xiàn)。例如，畫(huà)一幅高山和兩座小山丘，如圖2所示，用“爬山”來(lái)比喻催化反應(yīng)機(jī)理，即不使用催化劑，反應(yīng)的活化能高，相當(dāng)于要爬一座高山，很費(fèi)勁，只有極少數(shù)人能爬過(guò)去；使用催化劑，反應(yīng)的活化能降低，相當(dāng)于爬兩個(gè)小山丘，爬過(guò)去的人就多了。

3.5 詩(shī)詞比喻

古代很多詩(shī)詞，能體現(xiàn)化學(xué)現(xiàn)象和原理，教學(xué)時(shí)適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用，不僅能說(shuō)明問(wèn)題，而且能增加化學(xué)學(xué)科的藝術(shù)韻味，使學(xué)生能夠受到美的熏陶。詩(shī)詞比喻藝術(shù)是教師引用蘊(yùn)含化學(xué)知識(shí)的古今詩(shī)詞，作為喻體，將化學(xué)教學(xué)詩(shī)化，通過(guò)詩(shī)歌形象來(lái)揭示化學(xué)奧秘，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)和探尋化學(xué)知識(shí)，體悟化學(xué)美學(xué)價(jià)值的獨(dú)創(chuàng)性的教學(xué)藝術(shù)。廣大化學(xué)教師熟悉的我國(guó)明朝民族英雄于謙的詩(shī)《石灰吟》有云：“千錘萬(wàn)鑿出深山，烈火焚燒若等閑。粉身碎骨渾不怕，要留清白在人間?！弊髡咭允覛v盡磨難的煉制過(guò)程，即可比喻完美人格的磨練過(guò)程，表達(dá)自己為國(guó)盡忠，不怕?tīng)奚囊庠负蛨?jiān)守高潔情懷的決心。作者借石灰而言志，一語(yǔ)雙關(guān)，直抒情懷，表明其立志要做純潔清白的人。同時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)出這首詩(shī)蘊(yùn)含的石灰石反應(yīng)的化學(xué)方程式。這首詩(shī)體現(xiàn)比喻中的借喻手法。如此詩(shī)詞比喻，能使課堂充滿情感的互動(dòng)和交融，產(chǎn)生思維共振、情感共鳴的教學(xué)藝術(shù)效果。

4 化學(xué)教學(xué)比喻藝術(shù)的實(shí)施原則

4.1 生活性

生活性是指取材于生活實(shí)際，比喻的最終目的是為了幫助學(xué)生掌握較難理解的知識(shí)。因此，教師運(yùn)用比喻應(yīng)來(lái)自于學(xué)生熟悉的、已有的生活經(jīng)驗(yàn)和生活常識(shí)，讓學(xué)生“如臨其境，如見(jiàn)其人，如聞其聲”。

化學(xué)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的形式不僅要考慮信息加工理論，而且還要考慮情景認(rèn)知理論。情景認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)并不是心理的內(nèi)部表征，而是個(gè)人與社會(huì)或物理情景之間聯(lián)系與互動(dòng)的產(chǎn)物。喻體可以用圖書(shū)館、資料卡片、螺殼上的螺紋、卡通圖畫(huà)、社交場(chǎng)合中的握手禮、蜂箱和蜂巢、高山流水、火柴等。這樣生活化的比喻增加了本體的形象性和趣味性。這樣的學(xué)習(xí)情景與學(xué)生己有的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)緊密關(guān)聯(lián)，使學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)知識(shí)更主動(dòng)，更有效。

4.2 同構(gòu)性

比喻藝術(shù)的同構(gòu)性原則是指教師在教學(xué)中運(yùn)用比喻，選擇的喻體必須與比喻的本體在教學(xué)所需要的特征上有相同或者相似之處。事物是具有多方面屬性的，本體可以用多種事物來(lái)比喻，同一喻體也可以解釋說(shuō)明不同的事物。因此教師在設(shè)計(jì)教學(xué)比喻藝術(shù)之前，要深刻理解所要教授的內(nèi)容，把握其本質(zhì)，才能根據(jù)教學(xué)的需要從生活中找到最為恰當(dāng)?shù)挠黧w。在課堂上運(yùn)用時(shí)還要加以解釋說(shuō)明，學(xué)生才能領(lǐng)會(huì)其中的內(nèi)涵。如果喻體選擇得不確切，或者牽強(qiáng)附會(huì)，那么不僅達(dá)不到化繁為簡(jiǎn)的功能，有可能還會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生，產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。

4.3 新穎性

本體與喻體必須在某些方面極其相似，但是他們卻在質(zhì)上完全不同，這才能構(gòu)成比喻。盡管注重本體與喻體之間的相似性更能充分地解釋說(shuō)明教學(xué)內(nèi)容，但是如果在喻體的選擇上獨(dú)具匠心，看似風(fēng)馬牛不相及的事物經(jīng)過(guò)教師的解釋能夠建立一定的聯(lián)系，便能給學(xué)生一種新奇感，吸引學(xué)生探究?jī)烧咧g的內(nèi)在關(guān)系。

4.4 針對(duì)性

比喻藝術(shù)的針對(duì)性要求比喻設(shè)計(jì)要針對(duì)教學(xué)目的、教學(xué)意向，也就是說(shuō)所使用的比喻要和教學(xué)中的知識(shí)點(diǎn)具有相似性、可比擬性，能正確反映某個(gè)重點(diǎn)，突破某個(gè)難點(diǎn)，提示某種規(guī)律，不能只圖生動(dòng)形象，而不顧比喻是否恰當(dāng)。比喻應(yīng)嚴(yán)格遵循知識(shí)的內(nèi)在規(guī)律及學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，精心考慮何處比喻、何時(shí)比喻，通過(guò)比喻來(lái)解決什么問(wèn)題，達(dá)到什么目的等，做到“有的放矢”，恰如其分。

4.5 審美性

比喻作為化學(xué)教學(xué)藝術(shù)的一朵浪花，必然要求具有審美性的特點(diǎn)。構(gòu)成比喻修辭格的本體和喻體在一定的語(yǔ)境中通過(guò)一定的語(yǔ)言形式緊密聯(lián)系在一起，使語(yǔ)辭呈現(xiàn)一種動(dòng)人的魅力，“為著避免平凡，盡量在貌似不倫不類(lèi)的事物之中找出相關(guān)聯(lián)的特征，從而把相隔最遠(yuǎn)的東西，出人意料地結(jié)合在一起”[6]，以喻體的形象特征來(lái)加強(qiáng)本體形象的“可感性”；在喻體激發(fā)情感愉悅的過(guò)程中，體現(xiàn)比喻修辭的審美性。

4.6 有限性

一般情況下，教師在講到知識(shí)內(nèi)容的重點(diǎn)或難點(diǎn)時(shí)，學(xué)生對(duì)抽象的概念或者深?yuàn)W的原理難以弄明白時(shí)，可以運(yùn)用比喻的形式使得知識(shí)簡(jiǎn)化，但是比喻的作用也是有限的。本體與喻體畢竟只是在某些方面具有相似性，不可能吻合得天衣無(wú)縫。它可以幫助學(xué)生更加容易地理解一些抽象的或者深?yuàn)W的概念，但是它不能完全替代對(duì)這些概念、原理的正面闡述。

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