學生雙反思試卷講評模式的構建與實踐

鐘輝生+姜建文

摘要：簡介了各種類型試卷講評課的特點，分析了學生雙反思試卷講評模式的結構要素及實施程序。通過案例剖析了這種試卷講評模式的具體操作。

關鍵詞：試卷講評模式；自我診斷；錯題分析；考試測驗

文章編號：1005–6629（2014）7–0075–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 問題提出

考試和試卷講評是教學的兩個重要內(nèi)容，考試的評價、反饋、糾錯、導向、監(jiān)督、激勵等功能能否發(fā)揮，關鍵在于試卷講評的效果。有效的試卷講評課能夠激發(fā)學生的學習潛能，診斷學習情況，強化解題能力，規(guī)范答題習慣。無效的試卷講評充斥著隨意性和盲目性，缺乏針對性和實效性[1]。這些試卷講評課大體可分為分數(shù)關注型、就題論題型[2]、面面俱到型、應試技巧型[3]和小組合作型[4～6]等五種情況。

這些情況多數(shù)是教師改完試卷后，不對試卷進行詳細分析，也不寫試卷講評教案，認為試卷講評不過是把試題全部給學生講一遍而已?；蚴沁x擇題只對答案，不問緣由；或是主觀題只講解題過程，不講解題方法；或是易錯題只求講到點，不求講到位；或是典型試題只求講清楚，不求觸類旁通。他們一般只關注學生知識與技能層面的掌握，忽視對學生思維能力的發(fā)展，忽視幫助學生構建知識網(wǎng)絡，更忽視情感態(tài)度價值觀層面的培養(yǎng)。盡管有不少研究者根據(jù)新課程理念，不斷地探索小組合作的試卷講評模式，但也容易出現(xiàn)教師無法準確把握學生需求，一不小心就落入教師主導下學生面面俱到型的試卷大討論中。

化學測試的目的是檢測學生對前一階段所學知識的掌握情況，而試卷講評的一般目的是幫助學生糾錯、析錯，構建知識網(wǎng)絡，總結學習方法，更高層次的目的是培養(yǎng)學生自我診斷的能力，養(yǎng)成反思的習慣。學生雙反思試卷講評模式則能較好達成以上雙重目的。

2 學生雙反思試卷講評模式的構建

學生雙反思試卷講評模式是學生在教師的引導下進行課前有效自我診斷與反思，通過消化考試錯題，為教師的試卷講評提出符合自己需求的建議。教師根據(jù)學生的診斷反思情況制定試卷講評策略。試卷講評后學生再訂正錯題，進行更為深刻、系統(tǒng)的反思。它強調(diào)學生為主體，教師為主導，倡導把思考問題的時間還給學生，把自我糾錯的權力還給學生，把總結經(jīng)驗的機會還給學生，把體驗成功的喜悅還給學生。

學生雙反思試卷講評模式由學生自我診斷反思、教師合理講評以及學生錯題訂正再反思三個環(huán)節(jié)組成，具體流程如圖1所示。

學生自我診斷反思環(huán)節(jié)包括錯因自我統(tǒng)計、錯題自糾與他糾和講評試題建議三個要素。錯因自我統(tǒng)計指學生根據(jù)考卷的批改情況對做錯的試題進行反思，學生根據(jù)教師列出的錯因類型，對做錯的試題進行自我評價統(tǒng)計，找到出錯的根源。錯題自糾與他糾是學生根據(jù)教師下發(fā)的參考答案，自我解決非智力因素、考試策略失誤導致的錯題，而對于自已不能獨立解決的錯題則要求他們提交到自己所在學習小組合作交流完成。講評試題建議則為學生反思試卷后，對所考查的試題進行篩選，選定適合自身發(fā)展水平的試題，建議教師在課堂上重點講評。

教師合理講評試卷是指教師對試卷的批改情況及學生的自我診斷反思表進行認真統(tǒng)計后，根據(jù)統(tǒng)計情況，制定科學的試卷講評策略，有針對性講評試卷。合理的試卷講評應做到準確與精確的統(tǒng)一、典例與方法的統(tǒng)一，解決問題與激發(fā)問題的統(tǒng)一。

試卷講評終了并不意味著一次考試的完全終結，教師還須抓具體落實，比如盲點清除與否，重點知識消化與否，難點知識突破與否等，這就要求學生對錯題進行反思訂正。

3 學生雙反思試卷講評模式實施案例

現(xiàn)以執(zhí)教的某班高一第一學期期中考試化學試卷講評為例來說明學生雙反思試卷講評模式的具體實施方案。

3.1 學生課前自我診斷，養(yǎng)成自主反思的習慣

考試結束后，教師下發(fā)自我診斷反思表（見表1）和參考答案。通過平時與學生的座談，再結合多年批改試卷的經(jīng)驗，筆者對學生考試過程中出現(xiàn)的失分情況進行歸納提煉，列出學生可能失分的16種類型。為了讓學生能更好地進行課前反思，筆者非常詳細地向學生說明了如何填寫自我診斷反思表，并強調(diào)認真填寫自我診斷反思表的意義：養(yǎng)成自我反思的習慣、為教師高效講評試卷提供參考。

3.2 教師統(tǒng)計分析，找準講評的針對性

一堂課的時間有限，教師講評時應突出重點，為了達到此目的，教師的課前統(tǒng)計工作顯得非常重要。雙反思試卷講評模式教師的統(tǒng)計工作由兩部分組成。一部分是統(tǒng)計學生的卷面上反映出來的情況，如錯題數(shù)、錯題率、出錯方式等。另一部分則統(tǒng)計學生的自我診斷反思表，重點是統(tǒng)計學生反思出來的失分類型及建議重點講評和拓展講評的試題。

學生卷面上反映出來的具體情況在此不贅述。通過統(tǒng)計學生的自我診斷反思表，筆者發(fā)現(xiàn)，此次期中考試，學生失分較多的情況主要有以下幾種：概念混淆、計算出錯、信息遷移能力弱、審題不清。它們分別占失分類型的13.3%、12.7%、8.3%、8.3%。

統(tǒng)計學生建議重點講評和拓展講評的試題見圖2。

為了比較，我們又對學生建議重點講評和拓展講評試題的錯誤率進行統(tǒng)計，結果見圖3。

學生建議重點講評和拓展講評的試題與他們在考卷上出錯率較高的試題是否一致呢？對學生錯誤率相對較高試題進行統(tǒng)計，見圖4。

為什么錯誤率高的試題學生不希望教師重點講評呢？我們對學生錯誤高的試題進行分析，發(fā)現(xiàn)第3題主要是學生審題不清造成的，其實難度并不大，涉及到知識點也不多。第13題涉及到電解質導電問題，只要學生查閱筆記很容易弄清楚。第16題是有關氣體摩爾體積使用條件，學生一對參考答案就不會有什么疑問。第22題是配制一定物質的量濃度溶液的實驗操作，雖然錯誤率較高，主要是學生沒有記住實驗細節(jié)。為什么錯誤率低的試題學生卻希望教師重點講評或拓展講評呢？原來第6題是有關阿伏伽德羅定律的應用，由于試題考查難度較低，所以學生的正確率較高。但是學生對阿伏伽德羅定律掌握得并不太好，所以希望教師重點講評。又比如學生建議拓展講評的第21題，這是一道有關十字交叉法計算題。試題雖然有一定的難度，因為與新課所講的例題非常相似，學生容易模仿，而十字交叉法的題型比較多，所以學生希望教師拓展講評。

3.3 優(yōu)化整合，制定講評策略

在對學生卷面情況及自我診斷反思表進行統(tǒng)計后，筆者制定了如下試卷講評策略：

（1）強化概念，明辯是非。此次考試，概念混淆成了出錯的主角，主要集中在氣體摩爾體積及電解質相關概念上。對于氣體摩爾體積，由于涉及到知識點相對較少，筆者采用的方法是概念內(nèi)涵與外延的啟發(fā)式點撥。對于電解質的相關概念，筆者設計了如下幾個問題讓學生判斷正誤：①氫氧化鈉固體不能導電，所以氫氧化鈉不是電解質；②氫氧化鈉溶液能導電，所以氫氧化鈉溶液是電解質；③融熔的氫氧化鈉能導電，所以融熔的氫氧化鈉是電解質；④氫氧化鈉溶液的導電性比氨水的導電性強；⑤電解質在通電的情況下才能電離；⑥硫酸只有在水溶液中才能導電；⑦二氧化碳溶于水能導電，所以二氧化碳是電解質；⑧氯氣溶于水能導電，但氯氣是非電解質。

（2）思想指導，提高計算準度。本次考試有比較多的定量和半定量計算題，繁難的計算并沒有出現(xiàn)，大多數(shù)學生都能掌握計算方法，但計算結果出了問題的學生不在少數(shù)。通過與學生的交流談心，筆者注意到，平時練習中只要出現(xiàn)了計算，學生不是心算或打草稿算出結果而是借用計算器或手機。慢慢地，學生手工計算速度和準確度都有所下降。筆者采取的策略是在課堂上與學生談高考所能攜帶的文具及用進廢退的道理。

（3）建議講評試題，典例加方法。學生建議講評的試題集中在阿伏伽德羅定律應用和十字交叉法相關計算上。這兩個知識點對于剛升入高一的學生的確有難度。為了提高課堂效率，借鑒一題復習法的原則，筆者精心自編了兩道試題。一道試題有關阿伏伽德羅定律應用，一道是十字交叉法相關計算。每一道試題又由若干小問組成，每個小問所涵蓋的考點不盡相同。

（4）信息遷移能力弱，緩慢圖之。隨著課改的深入推進，試題越來越多地考查學生處理信息的能力。而信息的呈現(xiàn)又豐富多彩，如文字描述、圖像、表格、陌生反應、流程等，但是要解決學生信息遷移能力弱的問題不是一兩節(jié)課能做到的。筆者采取的措施是在今后的教學過程中針對某一類型信息呈現(xiàn)方式以小專題的形式進行有針對性訓練，至于學生審題不清造成的失分根源在于學生考試心態(tài)沒有調(diào)整好，具體來說沒有分配好考試時間，解決對策為給學生提供一些考試策略方面的指導。

3.4 訂正錯題，再反思提升

試卷講評后，教師還須要求學生課后在專用《錯題集》上訂正錯題。對于已完全搞清楚的錯題不必訂正。對于有必要訂正的錯題要求學生寫出正確答案、錯因、啟示以及相關知識。對于教師拓展講評的試題及構建的知識網(wǎng)絡等則要求學生抄寫在錯題集上。引導學生科學訂正錯題非常關鍵。錯題訂正安排在試卷講評之后進行，其用意讓學生對某一次考試進行系統(tǒng)反思。此階段的反思，學生的視角已不再停留在錯題本身，很多學生會自覺從知識、能力、思想方法等角度來審視自已的錯題。

通過批閱學生的錯題本，筆者發(fā)現(xiàn)，學生已不再滿足于僅知道試題的對錯，很多學生對所考查的知識進行了更為深刻的理解或更為廣泛的應用。甚至有的學生在錯題本上還列出了期待教師解決問題。例如，蒸餾與分餾的區(qū)別、十字交叉法的原理、氧化還原反應配平，等等。以上問題有的超前，有的觸及問題的本質，有的被教師忽略了，這些都是教師值得反思的素材及今后提高教學效率的依據(jù)。如氧化還原反應配平本來并不是高一學生所要掌握的內(nèi)容，但是后半學期有關元素化合物知識的教學中涉及到很多化學方程式，都需要配平，所以筆者擬在元素化合物學習中結合所學的反應補充配平的相關知識。至于學生對阿伏伽德羅定律推論的巧妙理解則利用自習課進行展示等。

4 學生雙反思試卷講評模式實施體會

學生雙反思型試卷講評模式把試卷講評的重心前移，學生獲得了自主解決考試中錯誤的機會。有了教師設計的自我診斷反思表，學生的自主學習更有方向性、目的性和系統(tǒng)性。同時試卷講評的內(nèi)容既不是教師的主觀臆斷，也不是盲從于錯誤率高的試題，而是實實在在地基于學生的需求。

為了弄清楚學生雙反思型試卷講評模式是否達到教學預期效果。我們設計了學生雙反思型試卷講評模式效果問卷調(diào)查表。結果顯示：88.3%的學生客觀地填寫自我診斷反思表；85%的學生能夠課前認真反思錯題；76.6%的學生認同了教師講評試卷的針對性；約85%以上的學生通過教師的試卷講評掌握了電解質相關概念、阿伏伽德羅定律應用和十字交叉法相關計算等重難點知識；86.7%學生認可了教師課堂試卷講評效率；85%的學生對自已的課后再反思效果表示滿意；86.6%的學生對雙反思型試卷講評模式持積極正面的評價；有超過約40%的學生認為雙反思占據(jù)了他們大量的學習時間。

從調(diào)查結果數(shù)據(jù)上看，學生雙反思型試卷講評模式能夠強有力地引導學生進行課前自我診斷反思。教師課前對卷面情況及學生反思情況的統(tǒng)計大大提高了試卷講評的針對性。學生在考試過程或學習過程中出現(xiàn)的盲點、疑惑點、難點等知識在試卷講評過程中能夠得到很好的解決。學生對教師的試卷講評效果、自已的反思效果及試卷講評模式表示出較高的認同。

但是由于學生雙反思型試卷講評模式需要耗費學生大量時間去反思試卷，包括試卷講評前的反思和試卷講評后的反思。若所有考試都采用這種模式，學生就會疲于應付，反而流于形式。我們的經(jīng)驗是大型的重要考試采用學生雙反思試卷講評模式，這是對學生的一種“洗禮”，而其他小型考試則選用課內(nèi)小組合作試卷講評模式為宜。

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