高中生物課堂教學創(chuàng)新能力培養(yǎng)之我見

郭紅梅

摘要：高中生樂于接受新鮮事物，具有發(fā)明創(chuàng)造的潛能。因此，要培養(yǎng)創(chuàng)造型人才，必須把學生潛在的創(chuàng)造力解放出來，抓住課堂教學的主渠道，開展創(chuàng)造性教學，即運用科學的教學方法，結合生物學科教學的特點，挖掘教材內容中所蘊含的創(chuàng)造性因素，在傳授知識、發(fā)展智能的同時，訓練學生的創(chuàng)造性思維，發(fā)展創(chuàng)造性個性，培養(yǎng)創(chuàng)造精神。

關鍵詞：高中生物；課堂教學；創(chuàng)新能力；培養(yǎng)

生物學教育工作者決不能落伍，在向學生傳授基礎知識，培養(yǎng)基本技能的同時，必須高度重視開發(fā)學生的創(chuàng)新潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和提高學生的創(chuàng)新素質。為此，在生物學教學中，教師應注意以下幾個方面。

一、保護好奇心 激發(fā)求知欲

好奇心是人對新鮮事物產生詫異并進行探究的一種行為；求知欲是人渴望獲取知識的一種心理狀態(tài)。好奇心若能轉化成求知欲則是推動學生主動學習的內在動力，也是創(chuàng)造力發(fā)展的必要條件。在平時的教學中，我們經常會碰到學生提一些稀奇古怪的問題，如：在介紹“生物的進化”時，講到雞的祖先是原生野雞時，有些學生會問：“原雞的祖先是什么？”“到底是先有雞，還是先有蛋？”；介紹“顯性基因與隱性基因”時，學生提問：“為什么我的上眼皮是一個單，一個雙？”“我的曾祖父、父親都是禿頂，而祖父卻沒有禿頂？”…… 這些問題書本上找不到答案，卻又與書本知識有關聯(lián)，此時，我總是給予鼓勵，并組織學生結合已學知識互相探討一番，或者先將問題帶回家思考，下堂課再來討論。在此基礎上，我才將問題與理論有機結合，進行解答。這樣一來，不但活躍了課堂氣氛，學生的學習積極性也明顯提高了，由此還極大地誘發(fā)了學生的創(chuàng)新欲望。另外，在教學中，教師如果能夠進行巧妙的設疑也能大大激發(fā)學生的求知欲。如在講綠色植物的水分代謝時，先問學生：你們吃過糖醋蒜嗎？它們是怎樣淹制的？為什么蒜會變得又酸又甜？這些問題學生會很感興趣，這時教師再引入“水分代謝”的內容就非常輕松了。又如講“輸血和血型”時，談到19世紀，醫(yī)生們?yōu)榱藫尵仍趹?zhàn)場上失血過多的傷員，嘗試為傷員輸血，開始竟獲得了意外的成功，可當他們喜出望外如法為其他傷員輸血治療時，很多傷員不但沒有被救活，反因輸血而馬上死掉了。這一事實令醫(yī)生們大惑不解，這時可及時追問學生：為什么同樣輸血，有的救了命，有的卻送了命呢？此時，學生的注意力會明顯集中起來，都急于知道輸血救命和送命的道理，這時再講解相關內容，學生會很輕松地接受。

二、善于發(fā)現(xiàn)和正確對待創(chuàng)造型學生

大凡創(chuàng)造型的學生多數(shù)具有以下特征：淘氣、頑皮、愛爭辯、不受約束、常有越軌行為；平時好出鬼點子；愛提一些怪問題；對事物經常持懷疑態(tài)度…… 其實，就在學生的“點子”中很可能孕育著創(chuàng)造的因素，在學生對事物的懷疑態(tài)度中很可能引出新的發(fā)現(xiàn)，因此，在平時的教學中，應善于發(fā)現(xiàn)和挖掘“創(chuàng)造型苗子”，對于出現(xiàn)上述情況的學生，應及時給予鼓勵和正確評價。有關這方面，一位美國教師在上“蚯蚓”一課時的做法對我們的啟發(fā)很大，值得借鑒。他在講課之前沒有把蚯蚓用解剖盤裝好放在每位同學的桌上，而是讓同學們自己到講臺前去領，由于蚯蚓太滑，不少同學不得不爬到桌下或地上，費了好大周折。這位教師并沒流露出半點不快 .…… 在講課過程中，有的同學說：“老師，我剛才把蚯蚓放在嘴里嘗了嘗有咸味?！币灿械恼f：“老師，我用線把蚯蚓扎好后吞入喉嚨，過一會把它拉出來，它還在蠕動，說明它生命力很強?！庇龅竭@些貌似出格的學生，這位教師非但沒有批評，還給予了極高評價。也許，未來的創(chuàng)新家和科學家就是在這樣的鼓勵和評價中萌發(fā)的。

三、注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維決定著一個人能否創(chuàng)新及創(chuàng)新能力的大小，是創(chuàng)新素質的核心。愛因斯坦早有斷言：“創(chuàng)新并非邏輯推理的結果?！币虼?，在生物學教學中必須有意識地培養(yǎng)學生的逆向思維和發(fā)散思維等創(chuàng)造性思維能力。逆向思維是有意識地從常規(guī)思維的反方向去思考問題。如：在學習高中教材《減數(shù)分裂與有性生殖細胞的成熟》一節(jié)內容時，可提出設問：“同學們知道，在人的體細胞中染色體數(shù)目為46條，如果精子和卵細胞是通過有絲分裂的方式產生的，會出現(xiàn)什么樣的結果呢？”學生必然會答：“在后代個體中染色體數(shù)目將不再是一個恒定數(shù)值，由此引出減數(shù)分裂的有關內容。這樣安排，要比直接向學生灌輸減數(shù)分裂的概念容易理解，在此期間，還培養(yǎng)了學生的 逆向思維能力。而發(fā)散性思維則是一種多方向、多數(shù)量、全面展開的輔射型思維方式，它具有明顯的開拓和創(chuàng)新作用，是創(chuàng)新思維中最可貴的思維形式。在傳統(tǒng)的生物學教學中，教師還常按照教材固有的知識結構，按照單向思維方式去思考和解決問題。應該說，這種方式是解決問題的基本方法，但是長期按照這種方法去思考問題就會形成“思維定式”，學生只會按照教師所講、書上所學去機械模仿，使學科教學僅成為單純的知識遺產的傳遞和前人思維方式的繼承，從而嚴重地制約了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。為了培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維能力，教師要努力改變傳統(tǒng)的只注重習題結果唯一性、標準性的練習，盡可能多地出一些一題多解、一問多答的開放性練習，從而促進學生廣泛地搜尋自己的記憶儲存，盡可能提取更多的信息來尋求答案。如在講完條件反射后，傳統(tǒng)的鞏固練習題往往是：什么叫條件反射？舉例說明條件反射的形成過程。在這種情況下，學生唯一所希望的是得到與“標準”一樣的答案，較少關心其學習思考的過程。其結果是抄書本上現(xiàn)成的相關內容，學生的答案幾乎完全一致。反之，練習題如果換成：結合生活實際，請你設計一個條件反射建立和消退的實驗。此題一出，學生的思維空間立即被擴大，在解題過程中不但鞏固了課堂內的知識，更重要的是提高了學生的發(fā)散性思維能力。

教學實踐證明，只要抓住創(chuàng)新這一素質教育的核心，就抓住了培養(yǎng)未來人才的牛鼻子，就一定會培養(yǎng)造就一大批適應未來社會發(fā)展需求的創(chuàng)新人才。