合作的課程改革中的沖突與交流

張有龍

摘 要：尋求較為廣泛的參與和合作是確保課程改革順利進行的重要條件。大學(xué)與中小學(xué)合作，以及教師參與課程改革，無論對教師自身的專業(yè)發(fā)展，還是對課程素質(zhì)的提升，都具有重要的意義。但合作中大學(xué)人員與中小學(xué)教師存在著明顯的差異甚至沖突，這就必然要求課程改革參與者之間加強交流，建立暢通而有效的交流渠道和新型的體制。

關(guān)鍵詞：課程改革；合作；沖突；交流

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）24-0190-02

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的成功實施和深入推進，需要積極尋求廣泛的參與和合作，充分調(diào)動各方的積極性，而大學(xué)和中小學(xué)的合作是其中重要的方面，對于合作雙方及課改實施都有極其重要的價值和意義。

一、課程改革中強調(diào)合作的必然性

最近二三十年來，“合作的（collaborative）”已經(jīng)成為課程文獻中常見而重要的概念，人們也越來越認識到，尋求較為廣泛的參與和合作是確保課程改革順利進行的重要條件。

教育界所稱的“合作”所指甚廣，既可指學(xué)校與校外不同組織或人員之間的合作（如中小學(xué)與大學(xué)、商業(yè)團體、社區(qū)、家長等外部組織之間的合作），也可指學(xué)校內(nèi)部的合作（如教師之間的合作）；既可較為單純地是為著學(xué)校自身教育素質(zhì)的提升的目標(biāo)，也可以有更宏大的目標(biāo)（如同時提升教師教育的素質(zhì)）；這種所謂“合作”，即可以是臨時性的或圍繞某一項目展開的，也可以是長期的、更為密切的重構(gòu)與聯(lián)合，如古德萊德所主張的“教育學(xué)中心（center of pedagogy）”和“伙伴學(xué)校（partner schools）”[1]。本文所指的主要是大學(xué)與中小學(xué)之間的合作。

在現(xiàn)實背景方面，20世紀(jì)80年代，美國各界對學(xué)校教育的過程與結(jié)果普遍表示關(guān)注，教育素質(zhì)和教師素質(zhì)面臨眾多的批評，學(xué)校教育與教師素質(zhì)的改革成為美國教育界一個壓倒性的主題。為回應(yīng)這一要求，大學(xué)學(xué)者或相關(guān)團體發(fā)表了一系列對此后的教育變革影響甚大的報告和著作，紛紛為未來學(xué)校教育與教師教育的變革描繪藍圖?？突虒W(xué)專業(yè)工作組發(fā)表《21世紀(jì)的教師》報告書，強調(diào)教師的專業(yè)地位，建議設(shè)立“臨床學(xué)校（clinicaolschol）”以確保教師素質(zhì)[2]。長期關(guān)注教育革新的古德萊德，也分別于1990年和1994年發(fā)表《我國學(xué)校的教師》和《教育革新》兩書，在總結(jié)他及其同事多年實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，描繪出他心目理想的集優(yōu)質(zhì)教師教育、教育研究及學(xué)校教育革新與一體的“教育學(xué)中心”的藍圖，倡導(dǎo)大學(xué)和中小學(xué)構(gòu)建“共生伙伴關(guān)系（symbiotic partnership）”，以圖“共變（co-reform）”。

盡管所用的詞匯未必相同，但這些作品都提出了大學(xué)（教師教育機構(gòu)）與中小學(xué)合作的設(shè)想。——以“變革”為主旋律，以“教師”為焦點，以“合作”為策略，構(gòu)成這些作品的共同特點，事實上也成為此后一段時期內(nèi)教育學(xué)術(shù)研究和教育實踐中的一個明顯特點。

2001年我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革開始實施，課程改革鼓勵大學(xué)研究者走進學(xué)校，解決新課程改革中的實際問題；中小學(xué)在課程實施過程中產(chǎn)生困惑，渴望通過大學(xué)的力量來解決實際教學(xué)問題，大學(xué)和中小學(xué)這兩個不同陣地開始相互關(guān)注、相互融合，建立合作活動[3]。

大學(xué)與中小學(xué)合作進行的改革，這種合作對于學(xué)校改革的好處突出地體現(xiàn)于如下方面：（1）大學(xué)與中小學(xué)的合作，使中小學(xué)教師能夠獲得更好的專業(yè)發(fā)展，并有更大可能對自己的實踐進行反思。（2）合作可為中小學(xué)教師提供技術(shù)的、專業(yè)的支援，有助于克服阻礙教師進行改革的因素，增強教師對變革的投入。（3）合作中的共同探究、知識與經(jīng)驗分享等，亦有助于營造較為開放和互信的文化氛圍，增強改革參與者對教育遠景的理解和認識，有助于建立一個持續(xù)的學(xué)習(xí)社群。

二、合作的課程改革中的沖突

雖然課程改革需要尋求較為廣泛的參與和合作，但合作并非一件容易的事，參與各方，尤其是大學(xué)人員與中小學(xué)教師之間，往往存在明顯的差別甚至對立與沖突，這已在多項研究中揭示出來[4]。這些差異或沖突集中體現(xiàn)于三個方面：（1）大學(xué)人員與中小學(xué)人員的旨趣不同（如大學(xué)人員會更注重理論抽象，而中小學(xué)教師則更重視具體實踐）；（2）合作中的角色與關(guān)系方面的沖突；（3）合作中大學(xué)人員與中小學(xué)人員在資源與回報制度等方面的差異。

在合作的課程改革中，由于大學(xué)人員與中小學(xué)教師在對于課改的期望和關(guān)注、對于課改的性質(zhì)的理解、所倚重的評判標(biāo)準(zhǔn)、所使用的概念的含義等方面存在著明顯的差異甚至沖突，從而使改革難于推進。總體而言，合作的雙方中，中小學(xué)教師除了擁有直接而貼近現(xiàn)實的實踐經(jīng)驗外，在多數(shù)情況下都居于劣勢。合作中的文化碰撞必然會引致沖突，而在沖突中壓力最大的顯然也是中小學(xué)教師。如何緩解這些沖突，減少教師對課程改革的抗拒，更有效地實現(xiàn)教師的變革，顯然是合作中應(yīng)該解決的實際問題。

三、合作的課程改革中的交流

正因為在合作的課程改革中，參與者之間存在上述諸多差異，從而發(fā)生沖突，這就有必要也必然要求課程改革參與者之間加強交流，以推進課程改革的順利進行。

只要課程改革的最初設(shè)想并非出自教師（包括校內(nèi)并非始自教師的改革），都免不了要將課程改革的目的、內(nèi)容、策略等知會（inform）“新”參與的教師。雖然一般課程改革在推進過程中都會有種種知會的渠道，如變革方案、書籍、報刊、講座、觀摩、校內(nèi)學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，甚至改革倡導(dǎo)者親臨指導(dǎo)，但要真正有效地知會教師，卻并不是輕而易舉的事。許多涉及大學(xué)與中小學(xué)合作的研究都指出有效交流的困難，遠不止于確立參與者之間平等的關(guān)系，或是確立某種交流制度——即使有了這樣的關(guān)系和制度，暢通而有效的交流也未必發(fā)生[5]。

我國本輪課程改革，編撰、出版了大量地將理論與教師的教學(xué)實踐結(jié)合起來的輔導(dǎo)性資料，無疑是個很好的努力方向，但是即便是這樣的已經(jīng)很“實踐”了材料，對于許多教師而言，仍然還是覺得“抽象”。造成課程改革中交流困難的可能原因之一是基本上所有這些“交流渠道”都是“改革倡導(dǎo)者的渠道”，并不是“教師的渠道”。

困難除了上述交流渠道中所用表達方式的限制外，還有兩點值得注意：

1.雖然近年間有關(guān)教師知識的研究獲得很大拓展，諸多新的、更寬泛的“知識”概念如“工藝知識（craftknowledge）”、“個案知識（caseknowledge）”甚至“隱喻和圖景（methor?）”都被當(dāng)作教師所實際熟悉及運用的知識來研究。但這些術(shù)語及其含義仍然是學(xué)者對教師的詮釋，教師自己的說明和解釋并不多見：雖然學(xué)者們可以從學(xué)術(shù)研究的角度教師的專業(yè)活動及其基礎(chǔ)做這樣或那樣的詮釋，但教師可能仍然并沒有一套清晰地描述及根據(jù)自己實踐的語言。至少就我觀察到的中國內(nèi)地小學(xué)教師而言，他們普遍缺少一套清晰地描述和概括自己實踐（及其背后“觀念”或“理論”）的話語系統(tǒng)，在課程改革項目引入學(xué)校之后，他們或許會引用變革方案中的一些概念或判斷來描述自己的實踐或解釋自己的實踐，然而這套“借”來的話語系統(tǒng)在描述他們的實踐時反而顯得很蒼白無力。這使得“外人（如校外專業(yè)支援力量）”在理解教師時遇到困難。

2.課程改革的倡導(dǎo)者往往也并不特意花費力氣向教師解釋改革中的一些核心概念和論斷。閱讀文獻、一兩次的講座或工作坊，顯然不足以使改革的核心概念和論斷清晰起來，教師對這些概念和論斷的理解，顯然需要長時間而經(jīng)常性的知會與交流。在這方面也需要時間和努力。

長遠看來，鼓勵“實地本位的”、“情境依賴的”“草根式”的課程與教學(xué)改革，這可能是將課程改革持久而深入地進行下去的必由之路。另外，讓教師掌握一種可以較清晰地描述和概括其實踐的語言，無論對于加強教師對其實踐的自覺（從而也才談得上所謂“反思”），還是對促進課程改革中的交流而言，都具有關(guān)鍵性的意義。

參考文獻：

[1]Goodlad，John I.Teachers for Our Nation′s Schools[M].San Francisco & Oxford：Jossey-Bass Publishers，1990.

[2]Carnegie Task Force on Teaching as a Profession.A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century[M].New York：Carnegie.Corporation1986.

[3]羅丹.課程改革背景下大學(xué)和中小學(xué)合作動因[J].長春師范學(xué)院學(xué)報：人文杜會科學(xué)版，2007（4）.

[4]王建軍，黃顯華.教育改革的橋梁：大學(xué)與學(xué)校伙伴合作的理論與實踐[M].香港：香港中文大學(xué)教育學(xué)院、香港教育研究所，2001.

[5]Kroll，L.，Rutherford，M.，& Hauben，M.The effect of a school-

university partnership on the student teaching experience[J].Teacher Education Quarterly，1997，24（1）：37-52.

Conflict and Cooperation in the Reform of Cooperative Curriculum

ZHANG You-long

（College of educational science of Bijie University，Bijie 551700，China）

Abstract： To seek more extensive participation and cooperation Is the important condition of curriculum. The cooperation between university and primary and secondary schools， and the teachers' participation in curriculum reform all has the vital significance to both the teachers' professional development or to enhance the curriculum quality. But in the cooperation， University researchers and primary and secondary school teachers have obvious differences or even conflicts which requires the strengthening exchanges between participants in curriculum reform and establishsmooth and effective communication channels and new system.

Key words： curriculum reform；cooperate；conflict；cooperation