教風與大學教師的職業(yè)認同

李兵

摘 要：教風是校風的核心，既關聯(lián)著學校的整體風氣，又影響著學風的優(yōu)劣。教風的好壞，從主體的方面講，主要取決于教師的職業(yè)認同。追問教師的職業(yè)身份、職業(yè)活動和職業(yè)價值認同，有利于從反求諸己的角度，引發(fā)教師對教風問題的思考。

關鍵詞：大學教師的職業(yè)認同；職業(yè)身份認同；職業(yè)活動認同；職業(yè)價值認同；教風

所謂教風，也就是教師風范。它是教師的風格、風貌、作風等等在教師教學行為上的集中體現，是教師品德與才學的統(tǒng)一。教風，一方面關聯(lián)著校風，對一所學校的整體風氣產生決定性的影響；另一方面也影響著學風，一所學校學風的優(yōu)劣很大程度上取決于教風的品位。因此，教風是一所學校精神品格的核心，它塑造并展現著一所學校的社會形象。一所學校的教風如何，固然與該學校的價值目標、體制機制、政策導向、歷史傳統(tǒng)、文化氛圍、教師素質等諸多因素相關，從更大的方面來說，還要受到一定社會的價值導向和風氣的影響。但是，從個體的層面來講，則主要取決于教師對自己職業(yè)身份、職業(yè)功能和職業(yè)價值的認知與認同。一個對自己的職業(yè)有高度認同感的教師，不可能不全心全意地履行好自己的職業(yè)責任，不可能不像愛惜自己的眼睛一樣愛惜自己的職業(yè)聲譽，不可能不珍視自己職業(yè)所具有的崇高價值，不可能不對自己的職業(yè)活動心存敬畏。因此，從教師職業(yè)認同的角度展開討論，可以引發(fā)教師對教風問題“反求諸己”的思考。

職業(yè)身份認同

在這個不知是“心動”還是“幡動”的“現代性”時代，一切都處在有如赫拉克利特所體悟到的流變之中，人們仿佛是在“無底的棋盤上游戲”，普遍帶有一種“被連根拔起”的感覺。馬克思恩格斯曾深刻地揭示了這個時代的基本癥候：“一切固定的僵化的關系以及與之相適應的素被尊崇的觀念和見解都被消除了，一切新形成的關系等不到固定下來就陳舊了。一切等級的和固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了。人們終于不得不用冷靜的眼光來看他們的生活地位、他們的相互關系?！盵1]生活在這樣的時代，人們面臨的最大的困惑或焦慮，莫過于自我認同的危機。不斷變化和日益模糊的參照系，使人們很難找到自己的定位，很難把握到一個相對穩(wěn)定的“自我”，以至于“自我認同”成為了當代許多社會學家、哲學家關注的重大問題之一。“自我認同”是一個極為復雜的動態(tài)性結構和過程，它關涉著人們幾乎全部的生活境遇。當代英國著名思想家吉登斯在其《現代性與自我認同》中，對“現代性”條件下人的自我認同作出了深刻的分析。本文無意去討論一般的“自我認同”，而是針對大學教師這一特定的社會職業(yè)，談談自己的體會和思考。正像個人存在自我認同的困惑一樣，作為從事一定社會職業(yè)的人，同樣面臨職業(yè)認同的問題。職業(yè)認同相對于自我認同無疑要簡單得多，它只是對個人所扮演的諸多社會角色中的一個角色的認同。

吉登斯認為，自我認同就是“個體依據個人的經歷所反思性地理解到的自我?！盵2]自我認同的本質是對“我是誰？”（Who am I？）的追問，這只能產生在將自己的生命活動作為思想對象的反思性思維中。當我們將自己所從事的社會職業(yè)作為反思的對象時，我們便處在了職業(yè)“認同”的狀態(tài)。按照吉登斯的觀點，反思性是現代性的本質規(guī)定之一。不斷變換的外部環(huán)境迫使人們必須經常性地將自己置于反思的情景中。職業(yè)生活是現代人生活的重要組成部分，甚至是最重要的部分。個人整體生活需要反思，職業(yè)生活也不例外。因此，對于大學教師來說，我是誰？我在從事一種怎樣的社會活動？這種活動的價值如何？也應當是從事該職業(yè)的人經常面對的問題。

大學教師無疑是現代社會分工體系中的一種社會職業(yè)。作為一種社會職業(yè)，它具有一般社會職業(yè)的共同特征，即它是一種“社會必要勞動”，履行著社會所必需的職能，從業(yè)者憑借自己所掌握的專業(yè)知識和技能進行勞動，以獲得相應的報酬。對于個人來說，職業(yè)首先是一種謀取個人基本生活條件的手段。在這個意義上，它與在工廠當工人，在公司當職員、在機關當公務員，并無任何實質差別，因此，從業(yè)者將其視為一種純粹外在的工具性事務也無可厚非。事實上，一些教師正是這樣看待自己的職業(yè)身份，常常在工具性價值的意義上，將自己的職業(yè)與其他職業(yè)進行比較，不時還會產生某種挫敗感和不公平感。然而，在教師的職業(yè)身份上，又從來被賦予了太多在今天看來已經超乎這一職業(yè)“承受力”的神圣感和崇高感，被籠罩上了一層層耀眼的光環(huán)：“教師是人類靈魂的工程師”、“教師是陽光底下最崇高的職業(yè)”。在中國傳統(tǒng)文化中，還有所謂“天地君親師”、“一日為師，終身為父”、“十年樹木，百年樹人”、“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”等說法。這些“附加”的意義，與教師作為現代社會分工體系中的一個環(huán)節(jié)，甚至“無煙工廠”中的一名“工人”，與作為一種謀生手段的職業(yè)身份形成了巨大的反差。這或許就是大學教師職業(yè)身份認同上面臨的最大危機。

當著我們認同前一重身份時，免不了有一種“生命中不能承受之輕”的焦慮。畢竟教師這種職業(yè)面對的是活生生的人，而不是冷冰冰的工件；面對的是那些帶著各種動機、瞪著一雙雙求知的眼睛，對教師懷著“天然”的崇敬和信賴的學子。他們有權利、有理由對教師抱有更高的期待和要求，拒絕教師任何過度功利化、商業(yè)化的動機和行為。更為內在的困惑還在于，如果僅僅將教師職業(yè)當作一種外在的謀生手段，在這個一切以“交換價值”評判成敗得失，彌漫著“貨幣拜物教”的時代，教師職業(yè)并不是最明智、最實惠的選擇。教師職業(yè)的“高成本”與“低收益”、“高付出”與“低回報”、“高投入”與“低產出”等諸多的不對等，會不斷挑戰(zhàn)教師的理智和承受力，增強職業(yè)的虛無感和無意義感，使人萌生既然業(yè)不敬人，那么人就可以不敬業(yè)的補償心理。

當我們認同后一重身份時，又會產生一種“生命中不能忍受之重”的沉重感。姑且不論幾乎已經完全“祛魅”的大學、幾近行政化和商業(yè)化了的大學體制，是否還為大學教師預留了一個神圣的講壇、一個崇高的位置，即使“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，不識時務地固守“學為人師，行為世范”的職業(yè)操守，又有多少學生會理解和承認這份執(zhí)著的價值？各種考核指標、評價體系又在多大程度上關照了這些難以量化的“社會必要勞動”？社會的尊重和肯定又在多大程度上給予了這些很難產生轟動效應的人呢？更何況急切的功利性目標導向，層出不窮的定量化考核指標，已經把大學教師這種職業(yè)搞得浮躁不安、角色混亂，不僅通過教師身份本身很難獲得職業(yè)的尊嚴感、神圣感，而且還可能因此蒙受世人的冷眼和羞辱。在這種情況下，認同第二重身份，無異于與風車戰(zhàn)斗的堂吉訶德，既無謂地增加了職業(yè)的厚重感，也使自己和別人感到滑稽與可笑。

那么，究竟應當如何看待教師的職業(yè)身份呢？其實，任何一種職業(yè)的意義，既不僅僅是一種謀生手段，也不完全取決于社會對這一職業(yè)的要求和期待，在更加本質的意義上，它還是展示個人生命活動的舞臺，釋放個人生命潛能的渠道，實現個人生命意義的空間。總之，職業(yè)之于個人并不是完全外在的東西，它與人的生命活動有著極為內在的關聯(lián)，是一個人實現“自我認同”的重要途徑和獲得人生快樂與幸福的重要源泉?，F代社會給人帶來的最大益處之一，就是給人提供一定的選擇的自由。職業(yè)作為一種與人生有著重大關切的事情，理應是人做出的慎重選擇。選擇一種職業(yè)就是選擇一種生活方式，亦即選擇一種使人生獲得意義的方式。

人和動物的本質區(qū)別，就在于人是有意義的生命活動。法國大文豪雨果說：“動物生存，而人生活?！鄙婧蜕畹膮^(qū)別在于，生存是一種無意義的生命活動，而生活是一種有意義的生命活動。馬克思說：“動物和自己的生命活動是直接同一的。動物不把自己同他自己的生命活動區(qū)別開來。它就是自己的生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己的意志的和自己意識的對象。它具有有意識的生命活動?！盵3]把自己的生命活動作為自己的意志的和意識的對象，就意味著人會追求基于生命活動，而又高于生命活動的意義和價值。職業(yè)活動在今天盡管不同程度地存在“異化”的情形，但它畢竟還是人重要的生命活動之一，因此，人不可能不在這種活動中去尋求生命的意義和人生的價值。人還是本質外投的對象性存在物?！皠游镏皇前凑账鶎俚哪莻€種的尺度和需要來構造，而人懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得處處都把內在的尺度運用于對象；因此，人也按照美的規(guī)律來構造。”[4]人只有將自己的本質（內在尺度）對象化到生命活動的對象中，才能在對象上直觀到自己的本質，從而在物的尺度和人的尺度，外在尺度和內在尺度的相互作用與辯證統(tǒng)一中，去獲得自由的感受和審美的體驗。職業(yè)活動是人的現實的對象性活動。人正是在職業(yè)活動中完成了對自己本質力量的確認，在真切地感受到自己生命活動的意義和價值的同時，也真實地獲得自己的自我認同。因此，大學教師作為具有強烈主體性意識和高度反思性自覺的群體，理應是自己職業(yè)身份、自己所涉領域或專業(yè)的認同者。

孔子曾討論過“謀食”與“謀道”的問題?！白釉唬骸又\道不謀食。耕也，餒在其中矣；學也，祿在其中矣。君子憂道不優(yōu)貧?！保ā墩撜Z·衛(wèi)靈公》）孔子在這里以十分現實的態(tài)度回答了人們在對待職業(yè)時“謀食”與“謀道”的關系。如果我們姑且將“謀食”理解為前面所談到的對職業(yè)作為謀生手段的認同，將“謀道”解釋為注重職業(yè)作為內在價值的認同，那么，按照孔子的告誡，只有維護和體現了職業(yè)的內在價值，才能更好地實現和達到職業(yè)作為謀生手段的目的。事實上，“謀食”與“謀道”并不矛盾。“謀食”是“謀道”的基礎和前提，“謀食”尚且不能，又何奢談“謀道”?！爸\道”是“謀食”的升華和目的，離開了“謀道”，“謀食”豈不與動物無異，況且弄不好還會謀而不得，所謂“餒在其中矣。”孔子還說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！保ā墩撜Z·雍也》）對待職業(yè)何嘗不是如此？與其將職業(yè)當作外在的謀生手段，不如真正培養(yǎng)起對這種職業(yè)的喜愛；與其只是喜愛這種職業(yè)，不如從這種職業(yè)活動中找到生命的樂趣。

職業(yè)功能認同

如何看待大學教師的職業(yè)功能？換言之，大學教師是在從事一種怎樣的社會活動？這是大學教師職業(yè)認同的又一個重要方面。說到教師的功能，人們最愛引用的莫過于唐代著名思想家韓愈的名言：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”（韓愈《師說》）這無疑是對教師功能的最好界定。然而，在當今時代，如果不加反思地照搬韓愈的說法，依然會給教師的職業(yè)功能認同帶來許多難以克服的沖突和困惑。且從“傳道”說起。如果時至今日還真有那么一些“天不變，道亦不變”的永恒的“道”，或者即便沒有這樣的“道”，至少還有一些被人們普遍認可的“普世價值”，那么，“傳道”者獲得職業(yè)功能認同，就要簡單得多，身為“傳道”者的底氣也要足一些。但是，差不多從尼采喊出“上帝已被殺死了”。“重估一切價值”這些振聾發(fā)聵的口號時起，無論是被馬克思稱為“神圣形象”的上帝，還是被他稱為“非神圣形象”的理性、理念和精神，漸次成為了被批判、拒斥、消解、解構、醫(yī)治或終結的對象。一度被抬得很高的“啟蒙精神”，曾經給人們帶來無窮信心和巨大力量的“歷史理性”，如今已被作為“宏大述事”或“狂妄的理性”受到了普遍的詬病。即使一貫被作為“真理”化身的自然科學理論，也不過是“科學家共同體”維護的一種“范式”，它至多只能算是一種“合法的偏見”或者暫時經受住了“反駁”的“猜想”，而很難再以“真理”自居?！昂蟋F代”的本質特征，用利奧塔的話說，就是對元敘事的拒斥。以至于阿多諾以近乎武斷的語氣宣告：“奧斯維辛之后沒有哲學（形而上學）”?，F代哲學實際已經終結了以尋求“永恒存在”、“絕對知識”、“終極價值”為己任的傳統(tǒng)哲學，同樣，也取消了傳統(tǒng)意義上的“傳道”的可能性。在這種時代和文化背景下，如果不對上述語境有充分的自覺并作出強有力的回應，任何衛(wèi)“道”者的“布道”都會顯得蒼白無力，都會被自覺到或者沒有自覺到已經身處某種“后現代”境遇中的“新新人類”很酷地嗤之以鼻，更會被一些“恥言理想、蔑視道德、拒斥傳統(tǒng)、躲避崇高、不要規(guī)則、怎么都行”的社會思潮和時尚淹沒得一干二凈?！按髮W之道，在明明德，在親民，在止于至善”的古訓，正在被人們淡忘和疏遠。“傳道”，談何容易！

我們再說“授業(yè)”?！笆跇I(yè)”可以理解為傳授某種實用知識和技藝，這也是現代大學的重要功能之一。雖然現代大學依然在頑強地堅持從中世紀流傳下來的大學精神，即對人文精神的捍衛(wèi)和傳承，但以傳授實用知識和操作技術為主要目標定向的大學模式還是逐步占據了主導的地位。如果說自然科學和工藝技術因其強有力的經驗性和可驗證性、實用性和有效性，而賦予此類“授業(yè)”者以高尚的地位和尊貴的身份的話，那么，傳授人文知識和社會科學的人的地位和身份則要尷尬得多。曾幾何時，人文社會科學“發(fā)誓”要徹底改變自己的形象，不僅在知識形態(tài)，而且在方法論上去向自然科學靠攏，最大限度地把數學運用于社會科學。這番努力不能說一無所獲，但卻收效甚微。在追求知識的定量化、精確化的過程中，不僅制造了許多“知識的幻象”，產生了許多貌似深刻的膚淺話語，而且還遮蔽甚至泯滅了許多人類不可或缺的基本價值，消解了人類生存的核心意義。在“物的世界的增值與人的世界的貶值成正比”（馬克思語）的時代，進一步加深了人的“物化”或“異化”。于是，“沒有良心的經濟學”盛行，各種名目的“厚黑學”、“成功學”泛濫，工具合理性的思維方式不僅已經算計了人們身外的一切，如今已開始算計正在算計“別人”的“卿卿性命”?！笆跇I(yè)”，對于從事人文社會科學的“授業(yè)”者來說，將面臨何種的撕扯和糾結？ “授業(yè)”，何其難也！

那么，“解惑”呢？“解惑”也許是現代為師者比較恰當的“功能定位”，因為理論最重要的功能之一，就是要對包括人的行為在內的各種事物和現象作出合理的解釋。人是唯一既要“做”事，還要追問為什么要“做”事的存在物。從一定意義上講，創(chuàng)辦大學的最初動因就是為了“解惑”。在蘇格拉底尋求普遍定義的理性沖動啟發(fā)下，柏拉圖對可感事物背后的“理念”或“形式”的探究，對構成萬事萬物基本原則（原型）的追問，導致了“阿卡德米”（academe）的誕生；亞里士多德在衣足飯飽之余對萬物何以可能的“驚異”，促成了“呂克昂”的創(chuàng)立。不過，即便退守到“解惑”這道最后的防線，為師者依然應保持審慎的自信和樂觀。按照現代法國哲學家薩特的觀點，人在任何情況下都有選擇的自由。除了選擇者本人之外，沒有任何人可以代替他（她）作出判斷?！敖饣蟆敝炼嗍且环N“合法的偏見”，它不過是提供了一種新的詮釋和理解。任何“解惑”都不應封閉其他解釋的可能性，而是應當為學生開啟更多的解釋的空間。高明的“解惑”理應在給予學生啟迪和引導的基礎上，讓學生自己去尋找問題的答案?！敖饣蟆保呀穹俏舯?！

由此看來，對大學教師的職業(yè)功能認同，必須順應時代的發(fā)展，作出相應的調整。我以為，對于文科教師來說，切忌再以傳統(tǒng)意義上的“授業(yè)”者自居，而是應當自覺定位為這樣三重角色：

第一，大學教師應當成為學生確立人生目標的“參照系”。所謂“參照系”，至少包含這樣兩層意思，其一，教師課堂講授的內容應該是為學生提供一個理解和把握所學知識（思想）的坐標。眾所周知，文科教學最失敗的方式莫過于照本宣科，但遠離教學內容的“惡性”發(fā)揮和不負責任的個人宣泄，更是嚴肅的大學講壇之大忌。如何做到與“教材”若即若離，關鍵在于教師是在一個平面化的思維層次上闡釋教材的文字內容，還是以“建立在通曉思維的歷史和成就的基礎上的理論思維”（恩格斯語），去為學生建構一個有縱深感的思想坐標系，從而引導學生去思考和理解需要掌握的東西。其二，教師本身也應當（實際是注定）成為學生確定和矯正自己人生方位的參照系。教師只要站在講臺上，他就把自己的人格和人品、思想和知識、智慧和才情、風度與氣質等，總之自己作為一個完整的人格完全展示給了學生，學生往往也把教師當作審視自己專業(yè)選擇是否合理、是否值得的重要依據。最失敗的教師，莫過于在課堂上不僅敗壞了自身的形象，成為學生鄙夷的對象，而且還敗壞了自己所代表的學科或專業(yè)的形象，使學生對這個專業(yè)唯恐避之不及?，F實中，的確有不少學生厭棄某一學科或專業(yè)，就是因為聽了某一教師的課所致。當然，一定意義上講，即便充當了學生的“反面教材”，也算是發(fā)揮了參照系的作用，但對于一個以教師為職業(yè)的人來說，這不能不說是人生最大的失敗！

第二，教師應當成為學生獲取知識的“對話者”。這里所說的“對話”并不只是一種交談方式，而是一種思維方式和教學態(tài)度。蘇格拉底開啟的“精神助產術”，絕不僅僅是哲學的“求真”方式，亦應成為一切教學活動的本質屬性。把教師設定為“對話者”，就意味著教師不能以真理的占有者自居，更不能把課堂教學當作向學生灌輸現成結論、枯燥教條的過程。既然是“對話”，就要為學生留下足夠的自由思想和自由言說的空間。講課就是講理。要以理服人，而不能強詞奪理。對于文科教師來說，應該相信并依靠理論的力量和邏輯的力量，而非一些似是而非的例子和漫無邊際的引證。馬克思說：“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本?！盵5]因此，真誠地與學生“對話”，用自己堅信不疑的道理去說服和影響學生，即便不能給予學生一些實用的知識，也能通過切實地提升學生的人生境界、思維能力和綜合素質，得到學生對這種“授業(yè)”的方式的認可。

第三，教師應當成為學生追求真理的“同路人”。黑格爾說：“追求真理的勇氣和對于精神力量的信仰是研究哲學的第一個條件?！盵6]其實，這更應該成為大學教師的第一個條件。大學教師的職業(yè)性質決定了其不能僅僅是被動的知識傳授者，而應當是積極的知識的探索者和創(chuàng)造者。知識的價值在于獲得真理。追求真理需要堅定的意志和頑強的毅力。馬克思說：“在科學的入口處，正像在地獄的入口處一樣，必須提出這樣的要求：‘這里必須根絕一切猶豫；這里任何怯懦都無濟于事?！盵7]選擇大學教師的職業(yè)，從本質意義上講，就注定了一生要與真理同行。他（她）不應屈從于權力，也不應服膺于資本，而應當忠貞不渝地捍衛(wèi)真理。人們之所以還對大學心存幾分敬意，就是因為大學匯聚了一批甘愿為追求真理獻身的人。莘莘學子之所以鐘情于大學，就是因為這里有一批追求真理的領路人和同路人。大學教師把自己的職能設定為學生追求真理的“同路人”，不僅體現了現代大學教師應有的角色定位，也承襲了已有數千年歷史的大學精神。

職業(yè)價值認同

大學教師的職業(yè)價值何在？這種職業(yè)是否值得人去為之奮斗和努力，是否值得將職業(yè)變成事業(yè)去終身守望和堅持？這是大學教師職業(yè)認同最根本的方面。如果缺失了對職業(yè)價值的認同和認定，任何人都無法真正堅守職業(yè)，更不可能自覺地按照職業(yè)的內在要求去履行職責。

價值是一種特殊的主客體關系，在這種關系中，不是主體圍繞客體旋轉，而是客體圍繞主體旋轉。價值的本質是客體滿足主體需要的功能或屬性。主體的需要和要求在價值關系中居于主導的地位。所謂職業(yè)價值，就是職業(yè)之于社會和從業(yè)者個人的意義。這里包含著雙重的主體，即社會和個人。一種職業(yè)只有首先對社會有意義，是社會所需要的“必要勞動”或功能，也才會對個人有意義，即個人才可能將其作為一種謀生手段和實現個人價值的舞臺。大學在現代社會主要承載著三種基本功能：文化傳承、科學研究、人才培養(yǎng)。毫無疑問，這三種功能在現代社會是須臾不可或缺的。沒有文化傳承，社會將喪失其發(fā)展的根據和精神的動力；沒有科學研究和知識創(chuàng)新，社會將失去其發(fā)展的基礎和“第一生產力”；沒有人才培養(yǎng)，社會將缺失其發(fā)展的支撐和最重要的“競爭力”。大學教師是大學功能最重要的承載者和實現者，因此，大學的價值一定意義上就是大學教師的價值。唯其因為大學在現代社會建構中占據著十分重要的地位，大學教師也才因此獲得了較好的職業(yè)地位和聲譽。

這里我們重點討論大學教師這種職業(yè)對于從業(yè)者個人的價值。早在20個世紀80年代就有這樣一種說法，叫做“從政的路紅彤彤，經商的路黃澄澄，做學問的路黑洞洞”。盡管相對于“紅彤彤”的從政路和“黃澄澄”的經商路來說，“黑洞洞”的治學路可能是要顯得暗淡一些。但是，就這條路與個人的內在追求和思想自由的關系而言，恐怕又是前兩條路所難以比擬的。亞里士多德在談到哲學的性質時說過這樣一段話：“我們說一個自由的人是為自己活著，不是為伺候別人而活著；哲學也是這樣，它是唯一一門自由的學問，因為它只是為了它自己而存在?！盵8]亞里士多德是在比較學問或知識，其實職業(yè)何嘗不具有這樣的可比性？每個人的價值觀是不同的，因而在職業(yè)選擇上也會存在較大的差異。毋庸諱言，并不排除有的人選擇大學教師這個職業(yè)只是不得已而為之，或者只是一種權宜之計，一旦有了走上其他兩條道路的機會，他們會毫不猶豫地放棄大學教師的職業(yè)。但是，在今天人已有了一定選擇機會的情況下，大學中的大多數人恐怕還是經過慎重思考后作出的選擇。

那么，大學教師之于從業(yè)者的價值到底何在呢？按照我個人的理解至少包含這樣一些方面：

第一，大學教師職業(yè)具有崇高性和神圣性。盡管我在前面的文字中對教師職業(yè)的崇高性和神圣性進行了一些消解，但那不過是為了使教師在職業(yè)角色認同上保持應有清醒和審慎；只是為了讓人在選擇教師職業(yè)時，不要過多看重它作為謀生手段的價值，而應當看重這種職業(yè)的內在價值；只是為了使人不要把對這種職業(yè)的認同過多地訴求于某種外在尺度和標準，而應訴諸內在的信念和認定。從有教師這種職業(yè)時起，教師就贏得了社會許多額外的尊重，這不是沒有道理的。不僅因為教師在人類漫長的歷史發(fā)展中承載了“傳道授業(yè)解惑”的功能，成為“使人作為人能夠成為人”的必不可少的環(huán)節(jié)，而且這種職業(yè)還擔當起了文明延續(xù)、文化弘揚、科學昌明、精神光大的重要使命?，F代高等教育作為“優(yōu)秀文化傳承的重要載體和思想文化創(chuàng)新的重要源泉”，更是在推動現代文明和社會進步的進程中發(fā)揮著不可替代的作用。一個人的職業(yè)活動，能夠與這樣一種人類的崇高事業(yè)聯(lián)系在一起，能夠成為這樣一項千秋功業(yè)的參與者，應當是一件十分值得慶幸的事情。即使因此遭受一點清苦和寂寞，也能在職業(yè)本身所具有的價值和意義中得到補償。何況一個正常的社會，無論是在待遇方面，抑或是在社會地位方面，從來都不會怠慢教師這種職業(yè)。更為重要是，無論如何，“教書育人”、“為人師表”這種職業(yè)，任何時候都不會缺失意義和價值，因而也就不會缺失人生的支點。人最不能忍受的就是生命的無意義感。

第二，大學教師職業(yè)具有自由性和自主性。自由是人的生命的最高價值，“不自由、毋寧死”。獨立之人格，自由之精神，是大學的本質規(guī)定。至于在現實中它的實現程度如何，那是另外一個問題。但不管怎樣，大學教師職業(yè)畢竟還是為從業(yè)者提供了可以自由馳騁的專業(yè)領域和思想天地。一定意義上講，這種職業(yè)的工作，無論研究工作還是教學工作，與其說是別人讓干的，不如說是自己要干的。我常說，教學是一種良心活，用心與否，投入如何，很大程度上取決于教師個人。如果對其職業(yè)身份和職業(yè)活動有較高的認同，完全不用擔心其是否盡職盡責地工作，因為其內在的職業(yè)意識、職業(yè)操守，以及職業(yè)尊嚴，將促使其全身心地投入到教學之中。除非他是完全被迫地從事這一職業(yè)，否則其投入的程度只會超過別人甚至自己的預期。至于科學研究，那就更是一種自由的創(chuàng)造性活動了?？v觀歷史，人類偉大的科學發(fā)現和技術發(fā)明，很少是靠某種物質獎勵刺激出來的，而是以科學為志業(yè)的人，在某種求知渴望的驅使下所作出的創(chuàng)舉。柏拉圖開辦最早的學園，并不是為了研究和傳授任何實用的知識，為此，他還在“阿卡德米”的門前懸掛了一塊牌子，上書“不懂數學者嚴禁入內”。他甚至帶領他的學生要去干“拯救墮落的行星”這樣的“匪夷所思”的事。德謨克利特，這位古代原子論者，出身富商家庭，擁有大量財產，但卻為尋找萬物的根據而游學四方，耗盡了自己全部的錢財。據說在晚年的時候，為了不使感性目光遮蔽理性的敏銳，他甚至自己刺瞎了雙眼。他還說過這樣的話：弄清一個問題的答案，比做波斯人的王還好。古往今來，為科學研究、思想創(chuàng)造，皓首窮經、殫精竭慮，“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的科學家、哲學家數不勝數。他們與其說是在為某種的功利目的奮斗，毋寧說是在為他們認定的內在價值獻身。有條件專注于從事這種為“求知”而非為“實用”目的的活動，在今天恐怕只有在大學中的人，才能享受這份“奢侈”。既然占有了如此之多的精神財富，又何必還要在物質財富上耿耿于懷呢？

第三，大學教師職業(yè)具有刺激性和挑戰(zhàn)性。前些年，社會上流行一種說法，叫“玩的就是心跳”。一種職業(yè)之于人的真正價值，不在于它的輕松安逸，甚至也不在于它的經濟收益，而在于它對從業(yè)者是否具有永不消退的刺激性和挑戰(zhàn)性。人是一種超越性的存在。人無法忍受單一顏色，無法忍受凝固的時空，無法忍受自我的失落，無法忍受存在的空虛，無法忍受徹底的空白[9]。職業(yè)活動是人的生命活動的重要組成部分。如果所從事的是一種死氣沉沉、一成不變、簡單重復的工作，即便它能給人帶來再多的物質回報，那也不過是在摧殘人的生命。在馬克思看來，人的資本主義存在方式的非人性，就在于它導致了人的活動（勞動）的異化?！叭耍üと耍┲挥性谶\用自己的動物機能——吃、喝、生殖、至多還有居住修飾等等——的時候，才覺得自己在自由活動，而在運用人的機能時，覺得自己只不過是動物。動物的東西成為人的東西，而人的東西成為動物的東西?！盵10]當然，今天的時代，人類還沒有超越舊式的分工，還不可能在職業(yè)活動中獲得完全自由，達到勞動不再是謀生手段，而是樂生之道的境界。但是，至少應該追求在職業(yè)活動中獲得激勵和活力。大學教師職業(yè)就具有這樣的刺激性和挑戰(zhàn)性。且不說對未知領域的探索是一個永無止境的過程，總是有無窮無盡的宇宙奧秘和人生奧妙等待有志者去揭示、去破解，即使從教學的方面來講，也是一個深不可測的境界。正是這樣的刺激性和挑戰(zhàn)性，使得大學教師總是處在充滿激情和亢奮的狀態(tài)，它能最大限度地激發(fā)起人的活力和創(chuàng)造力，使人在看似平淡無奇的職業(yè)活動中既收獲創(chuàng)造的喜悅和成功的滿足，又喚起探索的好奇和求真的渴望。這樣的職業(yè)難道不應該讓人懷揣感恩之情和敬畏之心去對待嗎？

參考文獻：

[1][5]馬克思恩格斯選集（一）[M]. 北京：人民出版社，1995：275，9.

[2] 安東尼·吉登斯著. 現代性與自我認同[M]. 趙旭東譯. 北京：三聯(lián)書店，1998：275.

[3][4][10] 馬克思. 1844年經濟學哲學手稿[M]. 北京：人民出版社，2000：57.

[6] 黑格爾著. 哲學史講演錄（一）[M]. 北京：商務印書館，1959：3.

[7] 馬克思恩格斯選集（二）[M]. 北京：人民出版社，1995：35.

[8] 北京大學哲學系外國哲學教研室編譯. 西方哲學原著選讀（上）[M]. 北京：商務印書館，1981：119.

[9] 孫正聿. 超越意識[M]. 長春：吉林教育出版社，2001：作者序.

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