內(nèi)隱與外顯：教學(xué)目標(biāo)的二種存在形式

凌鵬飛

我們都知道，教學(xué)目標(biāo)的基本功能包括引導(dǎo)、激勵(lì)、評(píng)價(jià)等。沒(méi)有明確的目標(biāo)導(dǎo)引，教學(xué)活動(dòng)可能會(huì)像失去舵的航船而陷入危險(xiǎn)的境地。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，我們?nèi)菀缀鲆暤膯?wèn)題是：教學(xué)目標(biāo)是在教學(xué)活動(dòng)開展之前制定的，可在實(shí)際的課堂教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)目標(biāo)是如何發(fā)揮作用或者釋放功能的？教學(xué)目標(biāo)一般是統(tǒng)一而又明確的，教師在教學(xué)中又是如何根據(jù)教學(xué)目標(biāo)來(lái)對(duì)待學(xué)生個(gè)體差異性的？要回答這樣的問(wèn)題，我們就不能僅僅關(guān)注教學(xué)計(jì)劃中靜態(tài)的、固化的教學(xué)目標(biāo)，我們還要關(guān)注課堂教學(xué)活動(dòng)中教學(xué)目標(biāo)的存在形式和使用機(jī)制。基于此，本文使用存在形式這一劃分教學(xué)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)，衍生出教學(xué)目標(biāo)的兩種類型，進(jìn)而對(duì)二者的關(guān)系、功能等問(wèn)題進(jìn)行分析。

一、基于存在形式的分類：內(nèi)隱目標(biāo)與外顯目標(biāo)

按照存在形式，我們可以把教學(xué)目標(biāo)分為內(nèi)隱目標(biāo)和外顯目標(biāo)。有研究者認(rèn)為， “內(nèi)隱目標(biāo)也稱觀念目標(biāo)，它是以觀念的形式存在于師生大腦中的教學(xué)目標(biāo)，是內(nèi)隱的，不為他人知曉……外顯目標(biāo)存在于教學(xué)計(jì)劃中……”?！?〕本文只考慮教師因素，簡(jiǎn)單地說(shuō)，內(nèi)隱目標(biāo)就是存在于教師頭腦中的、觀念形態(tài)的教學(xué)目標(biāo)；外顯目標(biāo)是外在的、依賴于一定載體而存在的教學(xué)目標(biāo)。 （值得注意的是，不少人使用隱性目標(biāo)和顯性目標(biāo)這二個(gè)詞語(yǔ)。前者指情感、態(tài)度、價(jià)值觀等目標(biāo)；后者指知識(shí)、技能目標(biāo)。其分類標(biāo)準(zhǔn)并不清晰，夾雜了 “內(nèi)容”這一分類標(biāo)準(zhǔn)，容易引起混亂。）

此外，我們可以把內(nèi)隱目標(biāo)分為清晰的內(nèi)隱目標(biāo)和模糊的內(nèi)隱目標(biāo)——內(nèi)隱目標(biāo)是以觀念形態(tài)存在的，而人的觀念有清晰和模糊之分。其中，模糊的內(nèi)隱目標(biāo)往往是緘默的、難以表述清楚的，它的作用必然具有很大的局限性。它只能對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生間接的影響，無(wú)法對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生直接而又重要的決定性影響，因而只能處于輔助性的地位。

二、內(nèi)隱目標(biāo)與外顯目標(biāo)的關(guān)系

可以說(shuō)，在課堂教學(xué)過(guò)程中，如果教學(xué)目標(biāo)不能穩(wěn)定地存在于教師的頭腦之中，或者說(shuō)，內(nèi)隱目標(biāo)不能穩(wěn)定地存在，之前的顯性目標(biāo) （即使是教師在制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)自己寫的教學(xué)目標(biāo)）就會(huì)成為擺設(shè)，無(wú)法發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向、激勵(lì)作用。因此，內(nèi)隱目標(biāo)是釋放教學(xué)目標(biāo)功能的關(guān)鍵。

這里產(chǎn)生的一個(gè)問(wèn)題是：我們?nèi)绾慰创芯空咧贫ǖ慕虒W(xué)目標(biāo)，以及其他教師寫在教案上的教學(xué)目標(biāo)？這些教學(xué)目標(biāo)無(wú)疑是外顯目標(biāo)。如果它們沒(méi)有和教師的觀念產(chǎn)生聯(lián)系，那么，這些目標(biāo)只是孤零零的、無(wú)意義的存在。反之，外顯目標(biāo)可以在不同教師個(gè)體之間進(jìn)行傳遞并作為教師教學(xué)設(shè)計(jì)或者改進(jìn)教學(xué)的參考。當(dāng)然，在教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)不切合實(shí)際地照搬是危險(xiǎn)的。教師以這樣的方式形成自己的教學(xué)目標(biāo)，可能會(huì)對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生不良的影響。在這種情況下，教師可能缺乏達(dá)成目標(biāo)所需要的教學(xué)條件。

簡(jiǎn)單地說(shuō)，在備課過(guò)程中，外顯目標(biāo)可以向內(nèi)隱目標(biāo)轉(zhuǎn)化 （這并不是必然發(fā)生的，教師也可以獨(dú)立完成教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定），這是一個(gè)內(nèi)化的過(guò)程，需要經(jīng)過(guò)教師的判斷、加工、篩選等。從應(yīng)然的層面來(lái)講，教師形成自己的內(nèi)隱目標(biāo)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，這涉及到：教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)條件等的考量；教師對(duì)已有教學(xué)設(shè)計(jì)中的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的參考；教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體教學(xué)哲學(xué)；教師的專業(yè)素養(yǎng)、工作態(tài)度、認(rèn)真程度，等等。

教師在頭腦中確定好教學(xué)目標(biāo)，接下來(lái)，需要將教學(xué)目標(biāo)寫入自己的教案。此時(shí)，內(nèi)隱目標(biāo)便轉(zhuǎn)化為外顯目標(biāo)。我們可以這樣描述教師使用教學(xué)目標(biāo)的一般過(guò)程： （外顯目標(biāo)）——教師形成自己的內(nèi)隱目標(biāo)——教師制定外顯目標(biāo)——教師在課堂教學(xué)中運(yùn)用內(nèi)隱目標(biāo)——（根據(jù)教學(xué)結(jié)果等對(duì)外顯目標(biāo)進(jìn)行修正）。其中，中間的三個(gè)過(guò)程是核心環(huán)節(jié)，其余二個(gè)過(guò)程起到輔助的作用并可能構(gòu)成一個(gè)首尾相接的循環(huán)。下面，我們著重分析教師在教學(xué)過(guò)程中是如何使用內(nèi)隱目標(biāo)的。

三、內(nèi)隱目標(biāo)的功能與屬性

（一）教學(xué)目標(biāo) “穩(wěn)”與 “變”的實(shí)現(xiàn)

在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師所使用的內(nèi)隱目標(biāo)，并不一定是備課時(shí)形成的，因而不一定和外顯目標(biāo)完全一致。事實(shí)上，教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)內(nèi)隱目標(biāo)的使用是較為復(fù)雜的。由于教學(xué)對(duì)象的個(gè)體性差異、教學(xué)情境的特殊性等原因，有的教師會(huì)對(duì)既定的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整，教學(xué)目標(biāo)因而會(huì)發(fā)生變化，甚至還會(huì)出現(xiàn)背離的情況。艾斯納在 《教育想象》一書中提到，一個(gè)教師在具體的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中要涉及數(shù)量眾多的問(wèn)題、內(nèi)容、語(yǔ)境、學(xué)生個(gè)體，教師可能會(huì)拋去事先約定俗成的目標(biāo)，轉(zhuǎn)而去追求他們欣賞的目標(biāo)?！?〕

教學(xué)活動(dòng)的瞬時(shí)性、情境性等特點(diǎn)不允許教師將生成的目標(biāo)進(jìn)行固化，教師也沒(méi)有時(shí)間對(duì)此做出反思。因此，內(nèi)隱目標(biāo)是教學(xué)目標(biāo)作出調(diào)整時(shí)的存在形式。如果教師的內(nèi)隱目標(biāo)表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)挠坞x性、背離性，這有助于教學(xué)活動(dòng)結(jié)合具體的教學(xué)情境，有助于教師充分照顧學(xué)生的個(gè)體差異性。但是，我們必須承認(rèn)，這種游離性、背離性具有一定的潛在危險(xiǎn)。對(duì)一些教師 （尤其是經(jīng)驗(yàn)不足的老師）而言，這種危險(xiǎn)在于存在教學(xué)失控的可能性。

由于教師的能力水平有限、對(duì)學(xué)生的判斷出現(xiàn)失誤、與已有的顯性目標(biāo)相比過(guò)分偏離等原因，內(nèi)隱目標(biāo)也可能存在偏失。不當(dāng)?shù)膬?nèi)隱目標(biāo)可能影響教學(xué)活動(dòng)的順利開展，也可能造成教學(xué)效率的低下。例如，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師通過(guò)直覺判斷誤以為已經(jīng)達(dá)成了既定的教學(xué)目標(biāo)而轉(zhuǎn)向新的內(nèi)隱目標(biāo)，從而不當(dāng)?shù)厥褂闷渌慕虒W(xué)內(nèi)容或者不當(dāng)?shù)馗慕虒W(xué)內(nèi)容的難度水平。

因此，為了保證教學(xué)活動(dòng)的有效，教學(xué)目標(biāo)必須實(shí)現(xiàn)穩(wěn)與變的兼顧。從整體上說(shuō)，教學(xué)活動(dòng)的特點(diǎn)決定了教學(xué)目標(biāo)必須以 “穩(wěn)”為主， “變”只是起到錦上添花的作用。

（二）內(nèi)隱目標(biāo)作為一種教師實(shí)踐性知識(shí)

在教學(xué)中，教師可能會(huì)使用緘默性的內(nèi)隱目標(biāo)，而這樣的目標(biāo)可能是模糊的?？墒?， “由于我們的思想長(zhǎng)期受‘手段——目標(biāo)’思維模式的支配，以至于我們都深信：如果活動(dòng)前沒(méi)有明確的目標(biāo)，那么這是非理性的，或者說(shuō)至少這種行為從專業(yè)角度來(lái)看是不負(fù)責(zé)任的?！薄?〕我們經(jīng)常聽到教學(xué)論研究者的聲音是：教學(xué)目標(biāo)必須是清晰的。在這樣的聲音下，模糊的內(nèi)隱目標(biāo)難以引起研究者的重視，其價(jià)值也難以得到人們的認(rèn)可。如果將教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)研究的對(duì)象或者制定教學(xué)計(jì)劃，此時(shí)的教學(xué)目標(biāo)必須是清晰的，這是無(wú)可否認(rèn)的。但是，這不意味著教師頭腦中緘默存在的內(nèi)隱目標(biāo)沒(méi)有絲毫的作用和價(jià)值。在一線教師那里， “目標(biāo)有時(shí)是模糊的，意圖有時(shí)也是說(shuō)不清楚的?！薄?〕我們不能以徹底否定的態(tài)度來(lái)看待這種現(xiàn)象。

在 《課程與教學(xué)的基本原理》的開頭部分，泰勒有這樣的論述： “那些富有教育藝術(shù)的教師，雖然對(duì)目標(biāo)沒(méi)有明細(xì)的概念，但對(duì)什么是良好的教學(xué)、什么材料具有重要的意義、什么課題值得探討，以及為了使學(xué)生有效地學(xué)習(xí)、如何呈現(xiàn)材料和編制課題等方面卻有一種直覺……”〔5〕可見，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)要清晰的泰勒并不否認(rèn)教學(xué)直覺的存在及其價(jià)值。人的直覺是未經(jīng)推理分析的觀念，是基于已往知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)能力或習(xí)慣性思維。在一些教師身上，存在一種觀念系統(tǒng)導(dǎo)引著教師開展教學(xué)活動(dòng)，而內(nèi)隱目標(biāo)可能就是這種觀念系統(tǒng)的一部分。

根據(jù)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究成果，我們可以認(rèn)為，部分內(nèi)隱目標(biāo)可以歸入教師實(shí)踐性知識(shí)的范疇。實(shí)踐性知識(shí)雖然具有情境性、身體性、個(gè)性化、不確定性，但它是教學(xué)活動(dòng)必需的要素。必須要承認(rèn)的是，在有富有經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)藝術(shù)的教師那里，內(nèi)隱目標(biāo)可能緘默發(fā)揮著作用。內(nèi)隱目標(biāo)與教師的教學(xué)個(gè)性、教學(xué)藝術(shù)相關(guān)。

四、基于存在形式的分類：教學(xué)目標(biāo)研究的反思

根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的二種不同存在形式，我們可以更為全面地看待問(wèn)題。在教學(xué)目標(biāo)的分類框架下對(duì)教學(xué)目標(biāo)研究進(jìn)行反思，這有助于我們樹立更為合理的課程教學(xué)觀，承擔(dān)教學(xué)研究者應(yīng)該肩負(fù)的責(zé)任。

第一，樹立合理的課程教學(xué)觀，加強(qiáng)關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的適切性問(wèn)題。

我們對(duì)教學(xué)目標(biāo)的研究關(guān)注的主要是外顯目標(biāo)，教學(xué)與外顯目標(biāo)存在一致性。這種一致性的追求本身是合理的，但如果走向極端，就會(huì)走向行為主義式的機(jī)械課程教學(xué)觀。按照行為主義的邏輯，教學(xué)是課程計(jì)劃的精確展開，這必須依賴大量的具體目標(biāo)。但是，教學(xué)活動(dòng)并非像舞臺(tái)劇那樣一成不變，因?yàn)槲枧_(tái)劇的演員必須說(shuō)事先設(shè)計(jì)好的臺(tái)詞，一步一步展開劇本里固化了的劇情。事實(shí)上，也沒(méi)有單一、固定、明確的目標(biāo)可以一勞永逸地解決問(wèn)題，因?yàn)椴豢赡軐?dǎo)引教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)細(xì)節(jié)。

從教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)看，盡管二者的聯(lián)系還未得到很好地揭示，但可以肯定的是，教學(xué)目標(biāo)的功能是有限度的。在實(shí)際中， “大部分教學(xué)決策仍然依賴于教師的創(chuàng)造性和聰明才智?！薄?〕當(dāng)然，這是在充分肯定教學(xué)目標(biāo)重要性的前提下來(lái)說(shuō)的。

另外，理論研究者對(duì)教學(xué)目標(biāo)的制定必須重視實(shí)際的可操作性，否則，外顯目標(biāo)就無(wú)法為教師所掌握 （或者說(shuō)，無(wú)法以觀念形式存在）而成為外在的擺設(shè)。在歷史上，桑代克的行為主義試圖通過(guò)制定成百上千的具體行為目標(biāo)來(lái)導(dǎo)引教學(xué)活動(dòng)的展開。對(duì)實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)而言，這實(shí)際上是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)目標(biāo)的具體化程度和數(shù)量的適切性，是教學(xué)目標(biāo)研究中的一個(gè)重要問(wèn)題。對(duì)教學(xué)目標(biāo)科學(xué)性的追求與實(shí)際應(yīng)用的適切性并不排斥，后者是前者的應(yīng)有之義。

第二，尊重教師的創(chuàng)造性，樹立與一線教師合作的意識(shí)。

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)和使用不僅僅是技術(shù)問(wèn)題，它還涉及到教師對(duì)教育的理解、對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)等觀念問(wèn)題、價(jià)值問(wèn)題。優(yōu)秀的教師在教學(xué)目標(biāo)的摸索上，往往表現(xiàn)出一定的創(chuàng)造性，體現(xiàn)出教育的本真追求。因此，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，盡管受到客觀條件的制約，但并不排斥教師的主觀能動(dòng)性。例如，竇桂梅老師執(zhí)教的 《圓明園的毀滅》，其教學(xué)目標(biāo)顯然與一般的教學(xué)設(shè)計(jì)不盡相同。竇老師在教學(xué)生過(guò)程中使用的材料超出了課文文本的范疇，沒(méi)有讓學(xué)生停留在憤怒、痛恨等感情上，而是將學(xué)生引向理性的思考。目前的教學(xué)目標(biāo)理論并不能涉及到教學(xué)的各個(gè)方面。例如，最為流行的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)還無(wú)法解決價(jià)值觀相關(guān)的問(wèn)題，而教師的創(chuàng)造性可以彌補(bǔ)教學(xué)目標(biāo)理論類似的缺陷。從這一點(diǎn)出發(fā)，我們認(rèn)為，對(duì)教學(xué)實(shí)踐者而言，理論研究者的自大是非常不可取的。

當(dāng)然，不是所有教師都能體現(xiàn)出積極意義的創(chuàng)造性。有的教師在制定外顯目標(biāo)的過(guò)程中，確實(shí)還存在教學(xué)目標(biāo)隨意撰寫的情況，教學(xué)目標(biāo)在科學(xué)性、規(guī)范性上還存在欠缺。不過(guò)，正因?yàn)槿绱耍虒W(xué)研究者要做的，是對(duì)教師提供真正的專業(yè)支持。對(duì)研究者而言，停留于指責(zé)教師的教學(xué)目標(biāo)不清晰，顯然是不夠的。況且，教學(xué)目標(biāo)的敘寫并不能簡(jiǎn)單、直接地決定實(shí)際的教學(xué)行為和教學(xué)效果，因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)的實(shí)際開展是一個(gè)極為復(fù)雜的過(guò)程。

另外，研究者對(duì)教師內(nèi)隱目標(biāo)的存在及其作用容易忽視，對(duì)緘默性的內(nèi)隱目標(biāo)更是關(guān)注不足。其實(shí)，教師的直覺觀念并非完全不可靠。我們除了關(guān)注教師制定的顯性目標(biāo)之外，還要適當(dāng)關(guān)注其內(nèi)隱目標(biāo)。教學(xué)研究者可以通過(guò)對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行分析，采取一定的措施或者創(chuàng)造條件幫助教師將緘默性的內(nèi)隱目標(biāo)顯性化來(lái)分析其合理性與否，進(jìn)而推動(dòng)教學(xué)的優(yōu)化和改進(jìn)。

第三，通過(guò)理解與支持，關(guān)注教師的成長(zhǎng)。

在 “專家”和 “新手”教師之間，教學(xué)活動(dòng)的特點(diǎn)存在很大的差異。 “新手”教師往往四平八穩(wěn)，他們著重考慮如何盡可能地達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)。面對(duì)教學(xué)過(guò)程中的實(shí)際情況， “新手”教師往往難以有效應(yīng)對(duì)。在教學(xué)過(guò)程中，一方面，由于經(jīng)驗(yàn)的缺乏、教學(xué)目標(biāo)意識(shí)的薄弱等原因， “新手”教師的教學(xué)活動(dòng)容易不合理地偏離既定的教學(xué)目標(biāo)；另一方面， “新手”教師的內(nèi)隱目標(biāo)又容易過(guò)分固化而陷入不合理的僵化、劃一，他們一般不會(huì)考慮教學(xué)目標(biāo)是否適合具體的教學(xué)情境，難以對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行必要的調(diào)整。

注釋：

〔1〕熊川武.教學(xué)通論 〔M〕.北京：人民教育出版社，2010：208.

〔2〕 〔3〕 〔4〕 （美）艾斯納.教育想象——學(xué)校課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià) 〔M〕.李雁冰， 譯.北京： 教育科學(xué)出版社，2008：120， 120， 120.

〔5〕 （美）泰勒.課程與教學(xué)的基本原理 〔M〕.羅康，等譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008：3.

〔6〕 （美）安德森.布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué) （修訂版） 〔M〕.蔣小平，等，譯.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2009：236.