建構主義視角下法國文學課程“四位一體”教學模式探索與實踐

詹 婷

(宜春學院外國語學院，江西 宜春 336000)

隨著中法兩國政治、經濟、貿易、文化交流的日益頻繁，法語專業(yè)人才的需求越來越大，人才培養(yǎng)的質量也越來越受到重視。這不僅對法語專業(yè)人才的培養(yǎng)提出了更高的要求，也為法語專業(yè)教學改革提供了契機。目前國內開設法語專業(yè)的高校在人才培養(yǎng)上也都采取較為統(tǒng)一的模式，盡管各高校在師資力量、課程開設等方面有著各自的差異和優(yōu)勢，但在課程教授、教學改革等方面卻面臨同樣的問題。

一、法國文學課程教學現(xiàn)狀分析

法國文學課是我國高校法語專業(yè)為高年級學生開設的一門重要的專業(yè)必修課，是一門集語言表達、文本研究、藝術欣賞一體的綜合性課程。但在實用教學思想受到追捧的今天，法語文學課程的境況卻并非如此。目前法國文學課程地位每況愈下，處境十分尷尬:

(一)教材資料缺乏、師資力量薄弱。

與法語其他課程相比，法國文學課缺乏適用的文學教材。目前各大高校使用的文學課教程有三類，一類是市面上出版的文學史教程，第二類主要是文學作品選讀，這兩類教材要不就是全面但不夠詳細透徹，要不就是片段章節(jié)不能以點帶面，都不能較為完整地呈現(xiàn)文學史與作品的融合;第三類為自編教材，教師根據(jù)課程講授的需要和課時安排，自行搜集的有關文學史及作品的相關資料，以講義的形式在課堂上講授或分發(fā)給學生，但此類教材僅限于各自所在高校，并未進行推廣或出版。

在教材缺乏的同時，師資也是一個較大的問題。文學課程的講授對教師有著較高的要求，不但要具備扎實的語言功底，還要對文學發(fā)展歷史、流派、作家作品有較為透徹的了解和研究。除了專門從事文學研究的專家，對于大多數(shù)教師來說都是較大的挑戰(zhàn)，更不用說是年輕教師。

(二)教學手段單一、教學效果不佳。

大多數(shù)的文學課程都是采用講授為主的單一教學模式。由于文學課上需要講授的內容繁多，然而學時卻十分有限，課堂上教師不得不采取滿堂灌的方式，希望在有限的時間里把文學發(fā)展脈絡講述清楚，把作家作品一一盡數(shù)。由于不能有效的參與到教學過程中，學生無法準確把握空洞的理論和繁雜的信息，無法進行主動獨立的思考，領略不到文學課程的魅力所在，難以走近文學作品。學生逐漸喪失學習興趣，課堂教學效果差強人意。

(三)學生缺乏興趣、參與程度不高。

在實用主義教學思想的影響下，實用性較強的課程越來越受到青睞。學生在日常學習的過程中會出現(xiàn)“重技能，輕人文”的思想。為了增加將來就業(yè)的市場競爭力，大多學生熱衷于技能性較強的課程，如經貿法語、商務法語等，對于文學課程缺乏興趣，認為人文類的課程毫無實用性，可有可無。在教學過程中，除了明確報考法國文學方向的研究生的同學之外，絕大部分學生沒有學習的動力和興趣，日常的學習也僅僅是為了應付考試。

二、建構主義理論指導下的法國文學課程教學模式創(chuàng)新

(一)建構主義教學理論

建構主義教學理論是在20世紀三、四十年由瑞士著名的心理學家皮亞杰提出的建構主義的理論的基礎上發(fā)展形成的。建構主義教學理論則是指在教學過程中，以學生為中心，在教師指導、協(xié)助下，利用情境、協(xié)作會話和意義建構等學習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學生的主動性和積極性，最終實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。［1］在學習的過程中，學習者、教師、任務和環(huán)境四大因素處于相互作用的統(tǒng)一整體中。建構主義教學理論認為，學生是課堂的主體，是知識的接受與構建者，所有的教學活動要圍繞學生來開展，需要學生主動的參與;教師作為課堂的搭建者和引導者，主要任務就是為學習主體提供情景、設置教學任務，引導學生參與到課堂教學中;［2］在學習的過程中，學習者可通過相互協(xié)作來進行積極的思考和知識構建。建構主義教學理論打破了傳統(tǒng)的教學觀念，與教學實踐相結合為法語教學改革提供了堅實的理論基礎，具有較強的實踐指導意義。

(二)法國文學課程“四位一體”教學模式

在建構主義教學理論的指導下，結合教學過程中的四大因素與文學課程的特點，根據(jù)課堂推進的四個階段的需要采用相應的教學方法，把這四種教學方法貫穿于整個文學課程過程中，構建一個全方位結構的“四位一體”教學模式，徹底改變單一的教學模式，最終達到提高教學效果的目的。

1.教學過程第一步——任務教學法。建構主義教學理論強調學生的主體地位，提倡教學要圍繞學生展開，要打破教師“一言堂”的格局，轉變教師與學生的角色，變學生被動接受為主動積極構建新的知識;在文學課程教學的第一階段，預習是一個重要且必要的步驟，而任務教學法是一種直接有效的方法。文學課內容的繁雜與教材的缺乏給學生的預習帶來一定難度，因此教師可以在課前給學生布置一些任務，或預留一些指導性的問題，讓學生有目標地進行一些資料的收集和文獻的查閱，對即將講授的內容有一個感性的認識，進行初步的知識構架。如在講授法國19世紀象征主義詩歌部分，可以布置學生在課前對象征主義詩歌代表作家波多萊爾、馬拉美、魏爾倫進行初步了解，了解作家生平及創(chuàng)作背景，同時要求學生選擇一兩篇有代表性的詩歌進行閱讀和背誦，如波多萊爾的《惡之花》、魏爾倫的《月光曲》等。通過對具體作品的誦讀和作家創(chuàng)作背景的了解，學生可先行建立對象征主義詩歌的初步認識，教師在此基礎上進行進一步的歸納闡述，對象征主義的產生、特點、影響、主題、定義進行講解，使學生構建完整、深層次的理論構建。

2.教學過程第二步——情境教學法。建構主義認為，學習是與一定的情境先關聯(lián)的。學習者只有置身于一定真實的情境中，才能把自身已有的經驗與新的知識進行組合，重新構建新的認識。［3］因此教師在教學過程中應注重情境的誘導，為學生創(chuàng)建與學習相關的情境，提供豐富的學習背景材料，讓學生置身于真實的學習環(huán)境中，調動學生學習的興趣，從而提高學生學習的效果?，F(xiàn)代信息技術已經被廣泛運用于課堂教學，教師可以借助網絡媒體的資源和多媒體授課環(huán)境，利用圖片、音頻、視頻等手段真實生動地展現(xiàn)講授內容。對巴洛克風格的理解，用再多的語言和定義都不如一張張巴洛克風格的建筑和畫作圖片來得有效;在講到藝大家雨果、巴爾扎克、司湯達作品時，電影《悲慘世界》、《高老頭》、《紅與黑》電影片段就是很好的素材。在優(yōu)美畫面、凄美音樂和精彩情節(jié)的吸引下，學生能很快就進入角色。之后，教師可以把作品的文本與電影某一情節(jié)進行對比，讓學生體會作家描述的精妙與細膩，從中獲得閱讀的樂趣與享受。

3.教學過程第三步——協(xié)作學習法。建構主義教學理論認為“協(xié)作學習”知識的重新構建起著關鍵性的作用。這種“協(xié)作”是老師與學生之間的、學生之間的以及學生與教學資源手段之間的多元性合作。教師組織學生組成若干小組進行分工協(xié)作，完成對教學資料的收集、討論與分析，共同來完成對所學知識的構建。這樣的協(xié)作式學習突破了單向性的教學模式，既充分發(fā)揮了學生自身的主動性、積極性，又使得教學資源獲得最大化的共享。如講授某一階段文學史與作家介紹時就可以采用教師與學生共同協(xié)作的方式。文學史的講授注重史實與理論，由教師講授效果較好;作家介紹偏重于生平、作品介紹，教師可讓學生以小組合作形式完成這部分的介紹。如就二十世紀女作家女性意識確立這一主題開展討論，教師可把學生分成若干個小組，每個小組對應一個選定的二十世紀女性作家，如柯萊特、薩岡、波伏娃、杜拉斯等，各小組通過對任務作家的生平、作品、創(chuàng)作資料的收集歸納與分析后，課堂上在教師的引導下做作家分析報告，并開展討論與對比，發(fā)現(xiàn)各位女性作家女性意識的發(fā)展與異同，讓課堂成為暢所欲言、各抒己見的舞臺。

在協(xié)作教學法的過程中，教師應該關注學生之間的差異，對于不同的學生應給與更多人性化的關懷。學生學習成績有優(yōu)劣、學習能力有大小，應充分考慮到學生承受能力，給不同的學生設置不同的教學任務、達到不同的教學目標。如在進行小組分工的時候，可以把難度較高，需要綜合運用知識的任務交給成績基礎較好的同學，把較為簡單的資料收集整理交給基礎較差的同學，這樣既可以讓他們共同完成任務，又滿足了不同學生的需要，增加他們各自的參與度與成就感。

4.教學過程第四步——實踐學習法。建構主義認為，知識的重新構建與深化要在實踐中得以實現(xiàn)。在主動學習的過程中，學生把通過情境和協(xié)作學習得到的經驗運用于實際操作中，與原有的經驗不斷結合、不斷修正，最終形成成熟、穩(wěn)定的知識體系。［4］這一階段是課堂教學的檢驗和升華階段，也是課堂教學的延伸。教師可以根據(jù)教學內容，在課堂或課后組織一些如讀書報告會、詩歌朗誦比賽、戲劇表演、辯論賽等實踐活動。如在學習了文藝復興時期“七星詩社”后，可以組織學生開展詩歌誦讀會;在學習了十七世紀高乃依、拉辛、莫里哀作品后，教師指導學生進行劇本改編，通過角色分配、戲劇排演，讓學生充分感受文學作品的語言魅力，深刻了解作家的創(chuàng)作目的。通過一系列的活動，鞏固所學知識、提高語言表達能力、增強鑒賞分析能力，達到文學課堂教學的終極目標。在建構主義理論指導下采取的“四位一體”的教學模式，是根據(jù)建構主義教學理論中學生、教師、環(huán)境、任務四大因素而設計的任務教學法、情境教學法、協(xié)作教學法以及實踐教學法的有機結合，四種教學法分別對應課堂教學的不同階段，但又相互結合、相互穿插，是一個統(tǒng)一的整體。通過“四位一體”教學模式的實踐運用，改變了文學課一直以來教師“個人主義”的狀況，充分調動了學生參與教學的積極性，活躍了課堂氛圍，收到了較好的課堂教學效果，為法國文學課程注入了生機與活力，為外語類課程教學改革有一定的借鑒作用。但建構主義指導下的法國文學課程教學模式改革也存在一定的問題，這四種教學方法實踐與運用對教師教學的把控性與學生學習的自主性有著較高的要求，教師豐富的教學經驗、系統(tǒng)扎實的文學知識、充分完備的課前準備、精心細致的課堂設計以及學生自主學習效果都對課堂教學有著直接的影響。盡管如此，我們還是要堅定信心，進一步完善建構主義教學模式，朝著提高教學質量、深化法語教學改革的方向不斷努力。

［1］何克抗.建構主義的教學模式、教學方法和教學設計［J］.北京師范大學學報(社會科學版)，1997，(5).

［2］龐彥杰.大學英語課堂教學設計的建構主義視角［J］.河北理工大學學報，2011，(9).

［3］潘小燕.建構主義理論在大學英語教學實踐中的探討［J］. 社會科學教學，2011，(3)

［4］溫彭年，賈國英.建構主義理論與教學改革［J］.教育理論與實踐，2002，(5).