中國農(nóng)村教育的人類學(xué)評估

莊孔韶 馮躍生龍曲珍

（1.浙江大學(xué)人類學(xué)研究所，浙江·杭州310028；2.首都師范大學(xué)政法學(xué)院，北京100809；3.中國人民大學(xué)社會與人口學(xué)院，北京10872）

一

針對中國農(nóng)村教育的調(diào)研與評估由來已久。這里有一個學(xué)科觀察的不同視角。如果我們只是簡單地比較社會學(xué)和人類學(xué)的差異，人們首當(dāng)其沖地就會指出，社會學(xué)或許更為擅長對社會層化與教育相關(guān)性的研究，而人類學(xué)的率先興趣或許優(yōu)先傾向于對文化多樣性的教育觀察與理解。當(dāng)然，沒有人一定如此拘泥于學(xué)科壁壘，只是說，有時當(dāng)你進(jìn)入教育人類學(xué)的領(lǐng)域，我們總是需要一種恰當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)理論的框架來帶動一輩輩學(xué)人向前走，所謂學(xué)派或者說一種業(yè)已形成的理念與研究團隊的作品，如果能在較長時期保持卓有成效傳承與發(fā)展，已經(jīng)是難能可貴的了。

關(guān)于我們這次的《中國農(nóng)村教育變革的人類學(xué)評估研究》項目的理論評估原理很早就存在了。不過，世界上不同地區(qū)的哲學(xué)與文化傳統(tǒng)不同，于是形成了不同凡響的教育人類學(xué)。記得在1983、1984年我們在大學(xué)的課堂已經(jīng)率先開設(shè)了《教育人類學(xué)》。我們從歐陸和北美的教育人類學(xué)發(fā)展史上看，他們循著不甚相同的路徑向前走。中國人如何選擇呢？這一點必須加以檢視。

像德國這樣有深厚理性傳統(tǒng)的單一民族國家同美國這樣一個重實證與經(jīng)驗的多元文化國家便分別產(chǎn)生了不同凡響的教育人類學(xué)。前者從人的本質(zhì)的轉(zhuǎn)變，后者從文化的傳遞兩個不同的角度入手研究。有意思的是，我們在上課和研究的時候，既引用了歐陸的教育人類學(xué)學(xué)說，也講了美國不同族裔教育的多樣性比較研究。不過，耐人尋味的發(fā)現(xiàn)是，中國國學(xué)中的人性教養(yǎng)史料汗牛充棟，不為歐陸所專有，我們不妨專門思考一下，僅就“仁”學(xué)為中心的人倫闡述就有和人類學(xué)相通之處，其實本來就是如此，甚至大有在古代文獻(xiàn)中做人性轉(zhuǎn)換的人類學(xué)理念“勾陳”的工作。而在面對中國多民族文化的各種不同情境時，北美教育人類學(xué)視角得以呈現(xiàn)，它們既展示了借鑒的意義，也能轉(zhuǎn)換成對中國區(qū)域教育復(fù)雜性的理解，從而求深探索，實現(xiàn)中國教育人類學(xué)的理論建樹。正是在上述內(nèi)外關(guān)注的教學(xué)與學(xué)術(shù)發(fā)展中，第一次確立了中國教育人類學(xué)既是本土的，又是兼收并蓄的理論框架出發(fā)點。1989年的第一本教育人類學(xué)專著兼教材（莊孔韶，1989），已經(jīng)寫明了這一學(xué)術(shù)思想建立的研究脈絡(luò)與學(xué)理原委。

在探索教育的歷程中，教育人類學(xué)終于成為一門能在理性園地和田野工作雙向發(fā)展的學(xué)科。這就是說，教育研究的人類學(xué)基礎(chǔ)，有必要以人本的與文化的雙重人類學(xué)視角觀察教育。這也是由中國的國情所決定的。中國傳統(tǒng)教育文化自上而下引導(dǎo)，反映在正規(guī)教育與非正規(guī)教育的各種形式之中。在這一引導(dǎo)過程中，尤其是精深的儒學(xué)理念得以通俗化、滲于民間基層、與鄉(xiāng)里基層文化相結(jié)合，甚至鑄成深層無意識文化成分。中國傳統(tǒng)文化同教育文化總是迭壓在一起，或者說教育一直是中國文化傳播的車輪。一方面，中國教育文化有明確的工具傳遞功能，一方面又具轉(zhuǎn)變?nèi)说挠^念與行為的特征。教育的實質(zhì)因此有兩層內(nèi)涵：一，教育是文化的傳遞與規(guī)劃；二，教育是人的轉(zhuǎn)變與人的發(fā)展的設(shè)計。因此，人的形成、轉(zhuǎn)變與發(fā)展應(yīng)考慮兩大因素，一是個體因素，一是社會文化因素。

教育必須放在廣闊的中國人本的與文化的背景上考察，方能掌握中國教育改革與未來發(fā)展的實質(zhì)。用人類學(xué)的方式觀察學(xué)校是教育人類學(xué)的重要組成部分。教育既是人的本質(zhì)的轉(zhuǎn)變，那么學(xué)校教育就不只是一般地求得知識，而是旨在求得學(xué)校與人的本質(zhì)的更新。教育人類學(xué)以不同的視角發(fā)現(xiàn)教育的目的與實質(zhì)，分析學(xué)校教育的功能與癥結(jié)，尤其特色的是（學(xué)校）教育的探討總是放在文化的底色上去看待，因此教育人類學(xué)是充滿生機的一門學(xué)科。教育研究不僅包括學(xué)校正規(guī)教育、校外非正規(guī)教育、人生各階段教育、教育之演進(jìn)等，而且包括人本與文化雙重角度研究的重要內(nèi)容。教育人類學(xué)所指的教育不只是狹義的學(xué)校教育，這里的教育（包括學(xué)校教育在內(nèi)）涉及文化的傳遞（生計的、認(rèn)識的、習(xí)俗的之類）與規(guī)劃以及人的轉(zhuǎn)變（人本哲學(xué)的、信仰的之類）與發(fā)展兩個層次。在教育實施過程中必須不但認(rèn)識南北東西多元社區(qū)類別與多元人文基礎(chǔ)，并同其有機地結(jié)合，才可能有效地推動地方教育和區(qū)域人文與社會發(fā)展。

人們一談到教育，總要想到正規(guī)學(xué)校，其實學(xué)校教育只是教育的一部分。人類學(xué)家是從更廣泛的社會文化背景去研究教育的，所以人類學(xué)認(rèn)為，教育是一個社會把它的文化傳統(tǒng)一代代傳遞下去的過程，就一個時期、一個民族、一個地域、一種文化，有時是就一個國家與社會制度而言，教育的目的是要把文化的主旨灌輸給兒童，從而漸漸使他們成長為被社會認(rèn)可的成員。人類學(xué)家把這種文化的傳遞、文化的灌輸與教育稱之為濡化，濡化還可以認(rèn)為是在學(xué)習(xí)過程中所發(fā)生的有意識的或無意識的制約作用，經(jīng)過這一過程，人就能獲得其在社會文化中的適應(yīng)能力。教育僅僅是濡化范疇的一部分，而學(xué)校教育也只是教育整體的一部分，因為技術(shù)與知識的系統(tǒng)傳遞不過是教育的一環(huán)?？梢哉f正規(guī)學(xué)校教育不僅是教育方式，而且是濡化的一種特殊安排與特殊形式。

人類學(xué)研究一個民族的教育，一方面注意傳遞了作為特定的文化傳統(tǒng)的那些部分，一方面注意他們特定的教育（包括教養(yǎng)）方式。在近現(xiàn)代，人類學(xué)家用更多的注意力觀察正規(guī)學(xué)校的教育進(jìn)程，其實人類學(xué)家總是喜歡把各種民族教育、宗教教育、民俗教育做交叉文化的比較，從而反過來對不同的教育行為，不同的教育思想和各種成文的教育學(xué)理論與實踐加以評說。

教育人類學(xué)既重視人的本質(zhì)及其改變的理論，又重視人的圖像的引導(dǎo)。教育人類學(xué)成熟的標(biāo)志之一應(yīng)是能對受教育者做出人的圖像的目的的勾勒，還要指明教育的過程與形式，把握人的本質(zhì)的形成與改變，這樣教育人類學(xué)便在能透過社會文化背景獲得理論與實踐的結(jié)合，從中顯示其教育的本質(zhì)與價值。因此，教育人類學(xué)具有引導(dǎo)的原則。

教育人類學(xué)家則不那么直截了當(dāng)?shù)乜创龑W(xué)校教育。他們深刻地認(rèn)識到教育的實質(zhì)是文化的傳遞，而學(xué)校教育不過是文化傳遞的一種特殊形式；教育是人的本質(zhì)的轉(zhuǎn)變，學(xué)校教育不但是一般地求得知識，而且是旨在學(xué)校的與人的本質(zhì)的更新。不過，教育的場所并非只有學(xué)校，幾個朋友之間的聚會、欣賞民間說唱乃至婚禮、宗教慶典等各類儀式都是教育的場所?？梢哉f，幾乎到處都可以找到教育的場所，其中正式的、非正式的教育可能是相對的；每一個人都經(jīng)常地處在教育的過程之中，每一個人的人生各階段都處在教育的過程之中。這個過程就是文化傳遞的過程，是母嬰間、師生間、代際間、同儕間以及各類人際間做文化的和跨文化的傳遞過程。個性的轉(zhuǎn)變是人本身環(huán)境及其所處社會環(huán)境相互影響的過程。但這一過程之中人不是完全被動地、不停地容納外界施予的影響，而是需要人本身的選擇，即接受教育并自愿地學(xué)習(xí)，這樣才能促成人的本質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

二

我們這次選擇河北省的漢人社會和康巴藏區(qū)的教育人類學(xué)調(diào)研，應(yīng)該說取得了很大的收獲。多年來，中國的教育人類學(xué)確認(rèn)和發(fā)展了兩大重要的研究向度：一是尋找從古到今、從書卷到生活中的豐富的人性解釋與民俗源泉，一是追索文化過程的延續(xù)性與多樣性。這兩個向度導(dǎo)致我們總是聚焦于教育與教化的人性轉(zhuǎn)變意義與文化傳遞意義，以及探討當(dāng)世教育制度下群體與個人何以面對社會做出自己的選擇并參與社會實踐。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)人類文明共有要素認(rèn)同基礎(chǔ)上的諸多教育原則尚屬言之有理的話，卻并沒有看到表里一致的結(jié)果，所謂教育之“應(yīng)然”與行動之“實然”相距甚遠(yuǎn)。在漢人的社會生活與教育環(huán)境中，一個家庭如何應(yīng)對學(xué)校教育與社會生活，著實是一個挑選出來的難題。

馮躍博士正是從文化傳遞與人性轉(zhuǎn)變的雙重視角出發(fā)，卷入我國北方一所縣城中學(xué)的日常生活，深入觀察、分析和探討這里的教育模塑過程以及個體在反復(fù)實踐中獲得的人性轉(zhuǎn)變的新尺度。對這一過程的評論標(biāo)準(zhǔn)亦來自諸多文化參照下對人類文明共有要素的認(rèn)同、族際與群體間的理解與溝通方式，以及大量社會經(jīng)濟相關(guān)要素的介入等等，這些均成為作者建構(gòu)教育的期待與實踐內(nèi)涵的重要根據(jù)。這里的“期待”，既包括既定的社會文化規(guī)范，又暗含著行動主體本身的“實踐感”。其中，“實踐”是指應(yīng)然與實然的關(guān)系互動過程，而“實踐感”則是先于認(rèn)知的，它從現(xiàn)有的狀態(tài)中可以解讀出場域所包含的各種未來可能的狀態(tài)，于是我們得以反思現(xiàn)實生活中的教育圖景是何以呈現(xiàn)的。

一些論述還聚焦于學(xué)生、教師和校長等不同角色之表現(xiàn)，詳細(xì)解讀可“夾縫中的發(fā)展”、“期待中的成長”及“面子的尷尬”三個巧妙設(shè)定的主題，實際上也是對地方學(xué)校運作體系、組織特征、以及師生日常生活實況加以勾勒，鮮活地表達(dá)了地方教育參與者所直接面對的矛盾與困惑。調(diào)查者以前在另一個場合討論城市家庭教育選擇的困惑時，認(rèn)為教育理念和理想的“烏托邦”因仍然起作用的傳統(tǒng)文化濡化、現(xiàn)代生活的社會化以及世界性急劇的文化涵化共存，從而導(dǎo)致家長們的教育理念與行為處在無所適從的自我選擇與應(yīng)對狀態(tài)。為此，這種教育與教化的延伸不得不帶著過分理性化又情緒化、道德化又功利化、遠(yuǎn)大又短淺的混生與矛盾狀態(tài)。那么，我們?nèi)绾问呛媚兀?/p>

如果仔細(xì)思考關(guān)于河北省的教育研究，我們一定會回到人類學(xué)的主旨去思考問題。教育之施與的根據(jù)之一，是保持區(qū)域文化的傳承與延續(xù)；第二是有條件地尊重個體成長的差異性特征。不過，在實際的社會生活中，我們會更好地理解作者的重權(quán)威的“教育層級觀”，根據(jù)“關(guān)系、秩序、機制”等一系列的結(jié)構(gòu)性特征，表現(xiàn)為約束性教育發(fā)生的先決力量，這種力量始終作用于世代性的人的“心智”內(nèi)涵。而在學(xué)校生活中，政治優(yōu)先、市場擴張、西風(fēng)深入、急功近利的影響等，又推動了人性與文化的難于把握的變化。我們的學(xué)生們究竟能夠找到上述多元因素并置而引起的變化的走向嗎？他們在教育的“應(yīng)然”與生活之“實然”間游走，是本土卻難于落地，一直在苦苦找尋自己的行動方案與前程。我們從一個家庭面對紛繁世界的教育與社會化的交錯過程中的內(nèi)心與行動表現(xiàn)，大體可以看到漢人社會常見的生活期望所在。

三

人類學(xué)進(jìn)入中國后延續(xù)了對不同文化的研究興趣，始終保持對少數(shù)民族社會文化發(fā)展的關(guān)注。作為分支學(xué)科，教育人類學(xué)因此長期開展對少數(shù)民族教育的研究。廣義上的少數(shù)民族教育包括：以基礎(chǔ)教育和初中等教育為主體的學(xué)校教育、以民間組織為主要執(zhí)行者的社會教育，以及家庭教育這三種類型。另一種劃分方式是將教育按照組織體制分為正規(guī)教育和非正規(guī)教育，通常對應(yīng)學(xué)校教育與校外教育，但這種參照與劃分顯然不適用于藏族社會——藏傳佛教寺院教育顯然是一種正規(guī)教育，而寺院作為機構(gòu)本身同時又向社會成員提供非正規(guī)教育。

長期以來，少數(shù)民族教育研究主要以學(xué)校教育為研究對象，關(guān)注少數(shù)民族學(xué)子的學(xué)業(yè)成就和教育困境；教育人類學(xué)對少數(shù)民族的研究側(cè)重其社會教育機制，主要進(jìn)行文化變遷與傳承的研究。少數(shù)民族家庭教育的相關(guān)研究早期只是在社會教育研究中提及，專門的研究則在2000年之后才有了可觀的發(fā)展，到目前為止藏族家庭教育研究的成果仍舊非常有限。加之不同學(xué)科對少數(shù)民族教育的研究多以某一類型教育為研究對象，在專項研究的視野之下，難免缺乏對不同教育之間互動的挖掘。事實上，任何教育活動都不是孤立的實踐，尤其是具有濃郁文化底色的少數(shù)民族群體。如果理論研究不能厘清各類教育實踐之間的關(guān)聯(lián)，給出的建議對策也只能停留在頭疼醫(yī)頭的淺層，無法切實解決教育問題、改善教育現(xiàn)狀、提升教育質(zhì)量。

正基于此，生龍曲珍選擇對四川康區(qū)藏族家庭教育的人類學(xué)研究，是從康巴教育研究的歷史、現(xiàn)狀與展望入手的。她以四川西部康區(qū)藏族為研究對象，將家庭教育放置在與學(xué)校教育和社會教育主體的寺院及其教育的互動之中，分析家庭成員的教育理念與教育實踐?？疾煺叻蛛A段前往四川省甘孜藏族自治州甘孜縣，進(jìn)行了累積7個月的實地調(diào)查。通過參與新年祭祀、家庭祭祀、集體法事、文娛活動，以及對不同家庭日常的觀察和與家庭成員的開放性談話，收集了第一手的資料。

她以康巴藏族家庭教育為描繪對象，通過對家庭結(jié)構(gòu)、家庭教育內(nèi)容及方式的描繪，指出由家庭教育所導(dǎo)致的雙向需求特征：一方面，身處市場經(jīng)濟發(fā)展中的康區(qū)藏族家庭對現(xiàn)代學(xué)校教育的重視程度增加，對世俗教育的需求增加；另一方面，女性成員及僧尼群體所主導(dǎo)的家庭養(yǎng)育活動和寺院主導(dǎo)的社會教育維持著宗教對個體及家庭的重要性，社會對宗教及其教育的需求始終存在。

對康區(qū)藏族社會學(xué)校教育的人類學(xué)觀察選擇以“9+3”免費職業(yè)教育計劃和雙語教學(xué)為切入點，以發(fā)掘家庭教育與現(xiàn)代學(xué)校教育的互動。雙語是少數(shù)民族地區(qū)教育實踐和研究的重要話題，綜合其他研究，我們發(fā)現(xiàn)康區(qū)現(xiàn)行的雙語政策忽視了語言內(nèi)部的差異，普通百姓由此表現(xiàn)出對雙語學(xué)習(xí)的矛盾態(tài)度——他們既希望子女通過學(xué)習(xí)漢語文融入主流社會，又不愿意為此失去民族語言傳承。因此盡管家庭有主動學(xué)習(xí)藏語文的意愿和動機，通過學(xué)習(xí)漢語文獲得成功仍舊是多數(shù)家庭的教育選擇。功利的學(xué)校教育目的觀還體現(xiàn)在免費職業(yè)教育方面，教育成效顯著的“9+3”免費職業(yè)教育計劃在推動技術(shù)性就業(yè)的過程中，消磨了全面教育和高等教育的相對收益，導(dǎo)致家庭教育的期望與教育實踐脫節(jié)。學(xué)校教育的職業(yè)技能培訓(xùn)滿足了康區(qū)藏族家庭對世俗性成功的期望，但未能滿足她們對民族語言文字的需求。于是，學(xué)校接管知識教育任務(wù)，家庭傳承民族文化的功能得到強化，并通過知識技能、倫理道德、審美、情感、宗教文化方面的言傳身教，為個人融入生活世界、社會交往奠定了基礎(chǔ)，形成了家庭重語言傳承、學(xué)校重技能培訓(xùn)的分化局面。

另一方面，寺院曾經(jīng)是藏族教育的主導(dǎo)者，在歷史上發(fā)揮著傳承民族文化、維系民族認(rèn)同感的作用。它如今扮演著社會教育角色，借助文娛活動、宗教性服務(wù)、吸納社會人員等方式豐富康區(qū)藏族的精神生活，維持康區(qū)藏族社會的穩(wěn)定，并促進(jìn)社會均衡發(fā)展。地方社會的發(fā)展和文化的傳承都離不開寺院，出家為僧的神圣性成功和從印度移居歐美的現(xiàn)實誘惑增加了吸引力，保障了寺院及其教育系統(tǒng)在康區(qū)藏族家庭人力支撐下得以延續(xù)。

與以往研究不同的是，我們發(fā)現(xiàn)康區(qū)家庭教育期望與教育實踐的不同步。在普遍較高的期望表述下，實際教育選擇趨于現(xiàn)實，即高教育期望并沒有造成對高學(xué)歷的追求，而是以實際的教育回報作為教育投資的主要衡量標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)民族文化使人們更多地將學(xué)業(yè)成就與業(yè)已注定的福緣關(guān)聯(lián)起來，而較少苛責(zé)子女的低學(xué)業(yè)成就。

此外，以往研究雖然認(rèn)同寺院教育對學(xué)校教育的教學(xué)方法具有示范意義，卻未提到寺院吸納社會人員、提供宗教性成功人生的功能。早在學(xué)校教育產(chǎn)生之前，康區(qū)藏傳佛教寺院就承擔(dān)著文化教育和職業(yè)培訓(xùn)的功能，發(fā)揮著傳承文化的作用。如今的寺院成為學(xué)校教育制度“失敗者”（不適應(yīng)者）的另一條人生道路，通過宗教知識傳遞、宗教服務(wù)培訓(xùn)和出國打造了宗教性成功的人生模板。

在經(jīng)濟社會變動中康巴藏族家庭教育的特征于是清晰明了。在家校合作等方面它與農(nóng)村地區(qū)分享諸多相同之處，而文化傳承方式又賦予其獨特性。教育終極目標(biāo)的差異使康區(qū)藏族游走于入學(xué)與入寺之間，即使學(xué)業(yè)失敗也能通過寺院獲得第二種成功方式。我們認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)從家庭教育出發(fā)，重新審視學(xué)校教育和寺院教育的關(guān)系，既要通過變革建立內(nèi)生性學(xué)校教育，也要正確認(rèn)識寺院及其教育的意義，實現(xiàn)人性轉(zhuǎn)換與文化傳承并行的全面教育目的。

總體而言，康區(qū)藏族與廣大鄉(xiāng)村在家庭教育方面有共通之處，表現(xiàn)為家庭與學(xué)校的合作情況不理想、家庭普遍缺乏可幫助提升教育的資本，以及教育收益對教育選擇的影響較為突出。不同的是，康區(qū)的學(xué)校教育和寺院教育兼容共生，學(xué)校為家庭提供知識性教育，打造了“學(xué)而優(yōu)則仕”的世俗性成功人生，寺院則通過精神性內(nèi)容為學(xué)業(yè)失敗者提供了宗教性成功人生。家庭教育通過多種方式有效地維持著傳統(tǒng)文化的延續(xù)，同時積極地?fù)肀笳靼l(fā)展性的學(xué)校教育，兩種教育之間并非此消彼長的關(guān)系，家庭就在這種不平衡的動態(tài)中做出微調(diào)，以謀求最大的教育回報。

這次關(guān)于對河北省漢人社會和康區(qū)藏族社會的教育研究，體現(xiàn)了運用教育人類學(xué)理論的實踐成果。這樣，我們已經(jīng)找到了我們的教育研究，諸如學(xué)校教育、家庭教育、民俗與信仰、科學(xué)與哲學(xué)、文化多樣性等，到處呈現(xiàn)了我們看待和評估的人本與文化觀察指向。相同的學(xué)理，不同的文化與場景，從而得出不盡相同的結(jié)論和區(qū)域發(fā)展建議，這就是教育人類學(xué)，這就是中國教育人類學(xué)的學(xué)科基本原理，也是應(yīng)用型的教育人類學(xué)的具體實踐。我們深知學(xué)科思想交流的意義，以及我們?nèi)绾卧诩眲∽冞w的現(xiàn)代社會，恰當(dāng)評估我們?nèi)祟悓W(xué)對教育變遷的觀察，以及人世間如何選擇教育的標(biāo)尺與應(yīng)對眼前的大千世界。

[1]莊孔韶.教育人類學(xué)[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，1989.

[2]馮躍.中國北方縣城的人類學(xué)研究[Z].教育部重點課題《中國農(nóng)村教育變革的人類學(xué)評估》（DAA070166）研究報告，2009.

[3]生龍曲珍.川西康區(qū)藏族的教育人類學(xué)研究[Z].教育部重點課題《中國農(nóng)村教育變革的人類學(xué)評估》（DAA070166）研究報告，2013.