基于圖式理論的KWL在大學(xué)英語讀寫教學(xué)中的運(yùn)用

【摘要】基于圖式理論，探討運(yùn)用KWL的閱讀技巧，在大學(xué)英語教學(xué)過程中把閱讀和寫作結(jié)合起來，使學(xué)生加快閱讀速度，提高寫作能力，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自信心。

【關(guān)鍵詞】圖式理論KWL閱讀策略大學(xué)英語讀寫教學(xué)

【中圖分類號】 G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）05C-0121-03

一、問題的提出

聽、說、讀、寫、譯是大學(xué)英語教學(xué)的五個(gè)重要環(huán)節(jié)，閱讀和寫作作為英語學(xué)習(xí)中兩種必要的技能是相輔相成的。然而長期以來，大學(xué)公共英語課所采用的教材，閱讀和寫作雖共用一本，但它們一直作為兩種獨(dú)立技能被分別教授。被動(dòng)地接受和輸出信息，是我國傳統(tǒng)的讀寫教學(xué)方式。這種讀寫教學(xué)過程，只能讓學(xué)生被動(dòng)地接受閱讀材料提供的信息，無法指導(dǎo)學(xué)生如何建立讀者和作者之間的聯(lián)系。其導(dǎo)致的直接后果是：讀者在閱讀材料前不知道如何調(diào)動(dòng)他們的閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱歷來形成新的概念和背景知識。因此，在閱讀和寫作的過程中缺乏想象力，在頭腦中也沒有任何閱讀目的，在寫作中覺得無話可說，不知從哪里下筆。結(jié)果，學(xué)生閱讀理解能力無法提高，感覺閱讀的材料枯燥無味，對讀和寫作失去興趣和信心。就我國大學(xué)生的英語讀寫水平而言，閱讀是我國學(xué)生的一大難題，寫作比閱讀更遜一籌。

寫作能力是衡量學(xué)生整體語言水平的重要標(biāo)尺，寫作教學(xué)是大學(xué)英語教學(xué)中較為薄弱的環(huán)節(jié)。人們常說，讀寫不分家，讀的能力直接影響到寫的能力。閱讀是吸收的過程，寫作是傾吐的過程，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切關(guān)系。要提高學(xué)生的寫作水平，教師務(wù)必要幫助學(xué)生了解讀寫過程本身就是一個(gè)積極思考、推測的交際過程，教師要注重教學(xué)過程中的讀書和寫作之間的關(guān)聯(lián)，并要將讀書與寫作結(jié)合起來。

根據(jù)我們發(fā)給學(xué)生的“關(guān)于大學(xué)英語讀寫教學(xué)情況的問卷”調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)，大部分學(xué)生對目前大學(xué)英語讀寫課程的教學(xué)感到不滿意，他們認(rèn)為當(dāng)前的教學(xué)法落后，效果不佳。大學(xué)英語讀寫教學(xué)改革勢在必行。把KWL的閱讀方式運(yùn)用在大學(xué)英語的讀寫教學(xué)中，以讀促寫，不僅可以增強(qiáng)學(xué)生的閱讀技巧，加快閱讀速度，同時(shí)可以提高學(xué)生的寫作表達(dá)能力，起到事半功倍的效果。

二、KWL 的理論依據(jù)

德國哲學(xué)家、心理學(xué)家康德于1781年最早提出了圖式理論。他認(rèn)為圖式理論是認(rèn)知心理學(xué)用于理解、解釋心理活動(dòng)過程的一種理論模式，人的大腦中存在純概念的東西，圖式是連接概念和感知對象的紐帶。1932年，人工智能學(xué)家F.C.Bartlett把圖式定義為人們過去的經(jīng)歷在大腦中的動(dòng)態(tài)組織，并將圖式概念運(yùn)用到記憶和知識結(jié)構(gòu)的研究中，圖式理論得到了很大的發(fā)展。1980年和1983年，人工智能學(xué)家D.E.Rumehart和P.L .Carrel又分別把該理論進(jìn)一步加以完善并將其運(yùn)用到外語教學(xué)中，用于解釋外語學(xué)習(xí)和閱讀理解的心理過程。1985年，由于人工智能科學(xué)對心理學(xué)研究的影響，J.Anderson等人把圖式理論作為認(rèn)知心理學(xué)的一部分進(jìn)行了更為深入的研究。圖式理論認(rèn)為，任何語言材料，無論是口頭的還是書面的，本身并無意義，它只用于指導(dǎo)聽者或讀者如何根據(jù)自己原有的知識，恢復(fù)或構(gòu)成新的知識。閱讀中，或者是因?yàn)檎Z言材料所提供的信息不足，致使學(xué)生難以激活頭腦中的相關(guān)圖式知識，或由于學(xué)生的原有知識圖式量的不足，存在文化差異、學(xué)科差異等，還不具備基本的可激活圖式，可無法完成圖式知識的量變與更新。

圖式實(shí)際上就是各種各樣的知識（語言知識、歷史知識或一種專業(yè)知識）在大腦中的存儲(chǔ)單位，圖式的總和即是一個(gè)人的全部知識，即人們通常所說的背景知識。加強(qiáng)學(xué)生的背景知識，建立學(xué)生新舊知識之間的聯(lián)系可以提高學(xué)生的閱讀理解能力是圖式理論的精髓所在?；谶@種理論，Ogle于1986年提出了一種指導(dǎo)閱讀的策略，即KWL閱讀策略。啟發(fā)和建立學(xué)生的背景知識既是閱讀前的一個(gè)重要工作，也是寫作活動(dòng)前的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它決定著最終閱讀理解和寫作的質(zhì)量。因此，本項(xiàng)目的研究對提高大學(xué)生英語閱讀和寫作能力產(chǎn)生極大的促進(jìn)作用。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究目的。本研究試圖根據(jù)圖式理論，利用KWL的閱讀技巧，在大學(xué)英語教學(xué)過程中把閱讀和寫作結(jié)合起來，以期達(dá)到同時(shí)提高大學(xué)生英語閱讀和寫作能力的目的。

（二）研究對象。本次研究對象為全日制2011級大學(xué)本科學(xué)生，專業(yè)分別是護(hù)理學(xué)和社會(huì)保險(xiǎn)，學(xué)生人數(shù)共86人。

（三）研究工具。本項(xiàng)目的研究工具有兩個(gè)，一是與本項(xiàng)目有關(guān)的調(diào)查問卷。二是SPSS 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析軟件。

（四）研究方法。本項(xiàng)目研究首先采用問卷形式對學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，其目的是調(diào)查學(xué)生對讀寫教學(xué)課程看法、收獲、要求及建議，同時(shí)介紹KWL。然后選兩個(gè)班跟蹤研究，一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)班，教師在上閱讀課時(shí)，給學(xué)生傳授KWL的閱讀技巧，在讀寫課堂上反復(fù)使用KWL，采用讀寫結(jié)合的方法；另一個(gè)班為非實(shí)驗(yàn)班，采用傳統(tǒng)的讀寫分離的教學(xué)方法，一個(gè)學(xué)期后對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及成績進(jìn)行總結(jié)對比。

（五）研究程序。首先，根據(jù)項(xiàng)目內(nèi)容設(shè)計(jì)調(diào)查問卷。其次，利用下課前10分鐘，把問卷調(diào)查表發(fā)給學(xué)生。為保證調(diào)查結(jié)果的準(zhǔn)確性、有效性和客觀性，在學(xué)生填寫問卷前，老師應(yīng)向?qū)W生介紹問卷的內(nèi)容，說明填寫問卷的要求，學(xué)生最好在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)。所有問卷調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)在兩周內(nèi)完成。接著，根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，參照同學(xué)們的讀寫成績，確定具有代表性的班別作為實(shí)驗(yàn)對象并開展研究工作。

四、KWL在讀寫課堂教學(xué)中的具體運(yùn)用

如表1所示，K 代表“What do I know”，這是一個(gè)集體討論或個(gè)人思考的過程。此過程的目的在于調(diào)動(dòng)學(xué)生獲取對某個(gè)材料的已有知識，并從別人的表述中增進(jìn)自己的知識；W是“What do I want to know？”此過程引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀材料，利用已有的背景知識，提出問題以表達(dá)心中渴望獲得新知識的愿望，解決問題便成為學(xué)生閱讀的目的；L指“What have I Learned”。學(xué)生通過閱讀和思考，嘗試從文章找出問題的答案，并總結(jié)自己在文章中學(xué)到的新知識。

表1K-W -L

Know（步驟1）

（before reading） What（步驟2）

（before or while reading ） Learned（步驟3）

（after reading）

在讀寫課堂教學(xué)中，KWL策略的運(yùn)用包括三個(gè)基本步驟，如下，以《新視野大學(xué)英語》第一冊第九單元為例。

步驟1：閱讀課文前，老師把問題（Do you know anything about college success?）拋給學(xué)生，讓學(xué)生把已知的知識獨(dú)立寫出來，考查學(xué)生能寫些什么內(nèi)容，讓學(xué)生自己思考如何組織這些內(nèi)容，然后在小組或全班同學(xué)中討論，展示他們的作業(yè)。在學(xué)生展示作業(yè)的過程中，老師可適當(dāng)?shù)馗龑W(xué)生寫作中的出現(xiàn)的詞匯及語法方面的錯(cuò)誤。由于學(xué)生本身是大學(xué)生，對這個(gè)話題饒有興趣，學(xué)生之間的互動(dòng)、師生間的互動(dòng)頻繁，課堂氣氛顯得非?；钴S。

步驟2：老師讓學(xué)生完成步驟1的討論后再去閱讀范文，以引起學(xué)生對步驟1留下的問題的注意和思考。同時(shí)，老師讓學(xué)生閱讀課文前，寫出自己的閱讀目的、預(yù)料閱讀中遇到的問題等，再讓學(xué)生帶著自己的問題去讀課文。在有了以上的預(yù)測后，學(xué)生就能自覺地發(fā)現(xiàn)并欣賞文章的獨(dú)到之處，將新的知識輸入到大腦中。由于學(xué)生帶著自己提出的問題去讀，他們讀得認(rèn)真、仔細(xì)而且熱情很高。在閱讀的過程中，學(xué)生還可根據(jù)課文的內(nèi)容不斷提出更多的問題，找出更多答案。

步驟3：學(xué)生就步驟2自己提出的問題找出答案之后，老師便要引導(dǎo)他們分析課文的篇章結(jié)構(gòu)、找出文章的語言點(diǎn)、難點(diǎn)和重點(diǎn)，同時(shí)，老師也可以就課文中學(xué)生容易忽略的一些細(xì)節(jié)提問，檢查學(xué)生的閱讀效果，最后老師要求學(xué)生按照所讀文章的寫作體裁，把步驟1原有的知識和步驟2獲得的新知識進(jìn)行重新整合成一篇文章。

完成以上三個(gè)步驟的閱讀和寫作活動(dòng)之后，學(xué)生相互之間的知識得到互補(bǔ)，既加深了對閱讀材料的理解，寫作時(shí)也有話可說了。課后，如果老師再給學(xué)生布置一篇題材和內(nèi)容與課堂上學(xué)生練習(xí)過的材料相近的讀寫任務(wù)，效果會(huì)更佳。

五、結(jié)果反饋分析

通過一個(gè)學(xué)期的追蹤研究，考試后兩個(gè)班學(xué)生的讀寫成績通過SPSS分析得出表2的結(jié)果。

表2獨(dú)立樣本T分析

表2表明：實(shí)驗(yàn)班同學(xué)的平均成績比非實(shí)驗(yàn)班同學(xué)的成績多10分；實(shí)驗(yàn)班同學(xué)之間的成績均衡度比非實(shí)驗(yàn)班的??；P=0.000<0.005，說明在顯著意義上有差異。非實(shí)驗(yàn)班的同學(xué)成績提高不明顯，而實(shí)驗(yàn)班同學(xué)在接受KWL讀寫結(jié)合的訓(xùn)練后，寫作的內(nèi)容、句子結(jié)構(gòu)、詞匯的使用、語言準(zhǔn)確性以及整體印象方面均有顯著的提高；在語言的流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性上提高特別顯著。

實(shí)踐與研究表明，以讀促寫在一定程度上可以有效提高學(xué)生的英語寫作水平。從學(xué)生完成的情況反饋中可以看出，與傳統(tǒng)的閱讀、寫作分開教學(xué)的方法相比較，讀寫結(jié)合的方法既獨(dú)特又新穎，在提高閱讀能力的同時(shí)也增強(qiáng)了寫作能力。老師教學(xué)生在閱讀鑒賞的同時(shí)滲透寫作技巧，幫助學(xué)生分析文章結(jié)構(gòu)，側(cè)重學(xué)習(xí)方法和策略的指導(dǎo)，使學(xué)生充分了解英語寫作的思維模式，真正做到用英語思維，讓學(xué)生的英語學(xué)習(xí)上了一個(gè)新臺(tái)階。在每個(gè)步驟進(jìn)行的過程中，老師不僅要求學(xué)生動(dòng)腦想，還要求學(xué)生動(dòng)手寫，按照作文的標(biāo)準(zhǔn)格式把已知的和想知道的東西表達(dá)出來。這個(gè)讀寫結(jié)合的過程，不僅幫助學(xué)生復(fù)習(xí)了舊知識，也可提高他們的學(xué)習(xí)興趣，積累新知識。在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作的互動(dòng)能讓閱讀與寫作都變得鮮活，讓學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)與寫作學(xué)習(xí)都變得更加輕松愉快，從而造就高效的課堂教學(xué)，同時(shí)還能夠讓學(xué)生更自信。學(xué)生在流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性上也均提高顯。

六、結(jié)語

傳統(tǒng)的閱讀和寫作教學(xué)法，極大地限制了學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的批評性思維。與傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境相比較，基于圖示理論的KWL，使得學(xué)習(xí)環(huán)境比較輕松，更能培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自信心。最重要的是，老師很尊重每個(gè)學(xué)生個(gè)體，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自己的特長，解決了許多中國學(xué)生在課堂上常常羞于開口、擔(dān)心犯錯(cuò)被老師和同學(xué)笑話、保持沉默、不主動(dòng)參加課堂活動(dòng)的老大難問題。實(shí)踐證明，KWL 的整個(gè)讀寫過程，都是以學(xué)生為中心，把學(xué)生當(dāng)成學(xué)習(xí)的主體，圍繞學(xué)生的背景知識和求知欲展開。充分尊重了學(xué)生的個(gè)性，照顧不同層次的學(xué)生，運(yùn)用啟發(fā)式思維去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式快樂地學(xué)習(xí)，有效地發(fā)（下轉(zhuǎn)第165頁）（上接122第頁）展了學(xué)生的思維與表達(dá)能力，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生終身獨(dú)立學(xué)習(xí)自自主學(xué)習(xí)的能力的目的。讀寫結(jié)合不僅培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用能力，而且培養(yǎng)學(xué)生真正以語言為工具來探索、研究并解決實(shí)際問題的能力。

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【基金項(xiàng)目】2013年度廣西高等教育教學(xué)改革工程立項(xiàng)項(xiàng)目（2013JGA130）

【作者簡介】歐敏鴻（1963-）， 女，廣西梧州人，廣西醫(yī)科大學(xué)外國語學(xué)院副教授，研究方向：大學(xué)英語教學(xué)法。

（責(zé)編盧雯）