釋放“思辨”在閱讀教學(xué)中的正能量

張紅妹+李素清

摘 要：閱讀教學(xué)不能讓學(xué)生僅僅停留于語言形式的文本表達(dá)，而要充分激活學(xué)生的身心感官，尤其是思維意識(shí)，這樣，才能真正走進(jìn)文本的內(nèi)在世界，與作者共呼吸，與人物共命運(yùn)。

關(guān)鍵詞：思辨教學(xué)；認(rèn)知基礎(chǔ)；美學(xué)源頭；策略渠道

閱讀教學(xué)的有效并非源自于封閉狀態(tài)下的學(xué)生自我閱讀，更非源于教師對(duì)學(xué)生的直接灌輸。教師要善于挖掘文本資源，組織學(xué)生在表達(dá)辯論、博弈思考中真正走進(jìn)文本，從而真正釋放閱讀教學(xué)的正能量。

一、適解：閱讀教學(xué)中踐行思辨的認(rèn)知基礎(chǔ)

（一）創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)的最佳路徑

文本信息是一個(gè)前后意蘊(yùn)連貫的綜合文字材料，任何一個(gè)讀者解讀一篇文本都會(huì)采用不同的認(rèn)知觀點(diǎn)以及解讀文本的切入點(diǎn)。作為語文教師，其基本的任務(wù)就是幫助學(xué)生尋找到與文本中的語言文字、信息內(nèi)容以及作者、編者進(jìn)行對(duì)話的適當(dāng)切入口，探尋出走進(jìn)文本的最佳路徑，為學(xué)生的思辨奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。

例如，在《九色鹿》一文中，學(xué)生思維的思辨點(diǎn)在何處？如果將文本中的人物形象作為思考辯論的對(duì)象，則很難真正提升學(xué)生的思辨能力。教師在考量了學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際之后，可以從人性的角度出發(fā)以及文本中各式人物構(gòu)成的“情境世界”的視角進(jìn)行辯論，以此將學(xué)生的解讀推向文本的深度。

（二）遴選契合學(xué)生閱讀實(shí)際的課程內(nèi)容

著名特級(jí)教師于永正有過著名的“三不講”理論，即學(xué)生一讀就懂的不講，學(xué)生讀了思考過能懂的不講，即便講了學(xué)生還是不懂的不講。淺顯的語言背后彰顯的是于老師博大的教學(xué)智慧。這需要教師在文本內(nèi)容與學(xué)生的理解實(shí)際中做出一種綜合考量，以適量的教學(xué)內(nèi)容促進(jìn)學(xué)生的生命成長。

著名特級(jí)教師薛法根在執(zhí)教《哪吒鬧?！窌r(shí)就刪繁就簡將整節(jié)課的教學(xué)劃分為“簡述”“詳述”“轉(zhuǎn)述”三個(gè)部分，以不同維度引導(dǎo)學(xué)生將這篇神話故事用簡潔的語言概括出來，以詳細(xì)的語言補(bǔ)充細(xì)節(jié)，以轉(zhuǎn)述的方式實(shí)現(xiàn)語言表達(dá)的逆襲。薛老師的板塊設(shè)計(jì)為學(xué)生進(jìn)行文本的閱讀與思考提供了足夠的實(shí)踐空間，為思辨之下的適解增大了可能。

二、中庸：閱讀教學(xué)中踐行思辨的美學(xué)源頭

（一）設(shè)置辯題，思辨從這里邁步

在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該給予學(xué)生明晰的辯論話題，讓學(xué)生有題可辯。而話題的設(shè)置要能做到“尚中”，即不偏不倚，契合文本主題，這是辯論的起點(diǎn)。仍舊以《九色鹿》一課為例，有教師讓學(xué)生在感情朗讀的基礎(chǔ)上，通過對(duì)調(diào)達(dá)行徑的辨析讓學(xué)生感悟恪守信用的道理，有教師則從語言表達(dá)的方法入手，引導(dǎo)學(xué)生辯證看待文本呈現(xiàn)出來的人文意義，引導(dǎo)學(xué)生給予調(diào)達(dá)改過的機(jī)會(huì)，從人性的視角出發(fā)相信調(diào)達(dá)懺悔之后的內(nèi)心獨(dú)白。

無論辯論的話題如何設(shè)置，都應(yīng)在文本基本核心價(jià)值的基礎(chǔ)上促發(fā)學(xué)生的閱讀與思考，在這樣的邏輯前提下，教師立足文本，適度敞開，尊重個(gè)性，才能在中庸之道上引發(fā)學(xué)生思辨的精彩。

（二）異質(zhì)生發(fā)，思辨在這里堅(jiān)守

思辨的過程必然會(huì)有學(xué)生相異甚至相反意見的迸發(fā)，這樣的意見分歧正是語文教學(xué)中支撐思辨教學(xué)理念的重要所在。教師應(yīng)該努力從文本中開掘作者的原本之意，引導(dǎo)學(xué)生在猜想、辨析中進(jìn)行思考，從而真正走進(jìn)文本的內(nèi)蘊(yùn)世界，感受作者蘊(yùn)藏在字里行間的價(jià)值意圖。例如，張志和的《漁歌子》中的“不須歸”，一方面有“斜風(fēng)細(xì)雨”的侵襲，一方面又有美景鱖魚的誘惑，作者究竟想不想歸呢？教師從詩中作者的矛盾點(diǎn)中引發(fā)學(xué)生思辨，持其言，融其意，通過學(xué)生的語言辯論，促使學(xué)生的思維向詩歌的縱深處漫溯。

（三）言意置換，思辨在這里升華

“中和”就是合乎內(nèi)外之道，各展其美，在兩者之美中突破語文課堂教學(xué)的瓶頸，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的精彩。例如，在《彭德懷和他的大黑騾子》一文中，彭德懷無奈之下殺死了自己的坐騎，隨后“緩緩地摘下了軍帽”，文章作者營造出一種莊嚴(yán)肅穆的悲壯氛圍。但這種氛圍不能停留于“只可意會(huì)，不可言傳”的虛無境界中，而要通過學(xué)生的深入思辨，以身臨其境的視角真切地感受到這種氛圍的存在，繼而借助隨文練筆的方式渲染情境、表達(dá)人物。這樣的思辨教學(xué)，能激活學(xué)生的思辨欲望，同時(shí)也讓學(xué)生在潛移默化中達(dá)成言意置換的目標(biāo)。

三、碰撞：閱讀教學(xué)中踐行思辨的策略路徑

（一）在批注中碰撞，思辨有了表達(dá)的渠道

在思辨教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)并不意味著要牽著學(xué)生的鼻子走。生命個(gè)體的思辨過程是學(xué)生基于文本認(rèn)知下的個(gè)性化體驗(yàn)與理解的過程。教師可以創(chuàng)設(shè)相關(guān)平臺(tái)，給予學(xué)生展示思辨過程，呈現(xiàn)思辨成果。閱讀教學(xué)中的批注就是一種行之有效的策略。教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本的關(guān)鍵字詞抒發(fā)自我辨析的理解，或者結(jié)合體現(xiàn)文本主旨的核心語句暢談自身感受，讓學(xué)生將全部的身心感官聚焦到文本的語言中來，深入思考，悉心體驗(yàn)，精心表達(dá)。教師對(duì)于學(xué)生思辨過程中的牽引點(diǎn)撥并不是要硬塞給學(xué)生東西，而是給予其一種選擇的可能，滲透表達(dá)的方法，一旦學(xué)生形成了自己的獨(dú)特見解并付諸于批注的文字，就是學(xué)生自身思辨能力提升的重要表現(xiàn)。

（二）在資料中碰撞，思辨有了拓展的空間

鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化、多元的思辨，而不壓抑學(xué)生自身的創(chuàng)造潛能，這既是對(duì)學(xué)生個(gè)體生命的尊重，更是彰顯學(xué)生思辨?zhèn)€性的客觀需求。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以適當(dāng)補(bǔ)充與文本主題相關(guān)的課外資料，幫助學(xué)生掌握內(nèi)容更加豐富、維度更加多元、視角更加獨(dú)到的資料，讓學(xué)生在綜合比照中進(jìn)行思辨，從而有效提升思辨的質(zhì)量與內(nèi)涵。

例如，著名特級(jí)教師張康橋在執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》一文時(shí)，就從外國文化視角下提出了不同的認(rèn)知觀點(diǎn)：林沖處處小心謹(jǐn)慎不像是個(gè)英雄，反倒是洪教頭敢作敢當(dāng)，才是真正的英雄。這樣的資料在學(xué)生意識(shí)中無疑刮起了一陣頭腦風(fēng)暴。這給學(xué)生足夠的思維刺激，從而達(dá)到了教師“用自己的視角閱讀《水滸傳》”的教學(xué)目標(biāo)。

閱讀與思考的融合，思考與辨析的聯(lián)姻，才能真正促發(fā)閱讀的通達(dá)圓融。語文教學(xué)應(yīng)該力求讓學(xué)生在多元而立體化的思辨中走向深刻豐盈的境界，真正促發(fā)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。（責(zé)任編輯：符 潔）