英語雙語教學中跨文化交際能力的培養(yǎng)

摘 要：雙語教育中要求學生具有使用目標語進行交際和解決問題的能力，英語處處體現了該語言背后所蘊含的文化，如果學生不了解這些文化，就不能完全正確、得心應手地使用英語進行跨文化交際，所以說，語言的教育也蘊藏著該語言所屬的文化教育。

關鍵詞：雙語教學；跨文化交際；英語課堂

我國雙語教學的現狀：

了解國外開展雙語教育的背景有利于我們更加清楚、深刻地認識我國目前在有些學校正在實施的雙語教學。在我國出現的雙語教學實際上是把外語學習與學科學習結合起來，是語言學習與內容學習相融合。我們認為，在我國進行這種形式的教學有其必要性和可能性，但是我們一定要認真地考察和規(guī)劃，謹慎地實施，不能頭腦發(fā)熱，貿然行事。

加拿大的浸沒法被認為是成功的，這取決于多種因素，實際上，該方泫的成功還有其他兩個重要因素：其一，加拿大具有一定的語言環(huán)境——學習和使用英語或法語的環(huán)境。其二，雖然英語和法語不屬于同一個語族（英語屬于日耳曼語族，法語屬于羅曼語族），但它們同屬于一個語系——印歐語系。學生學習這兩種語言時，如在認讀和拼寫單詞方面，他們可以獲得較多的正遷移。

漢語屬于漢藏語系的漢語族，與英語屬于兩種截然不同的語系；我國也缺乏學習英語的語言環(huán)境。這些特點決定，如果在我國進行學科式雙語教學，必須要考慮我國的國情，不能完全照搬國外的模式。

一、實施學科雙語教學的必要性

影響我國外語教學的主要因素之一莫過于語言環(huán)境。我國中小學生除了在學校所開設的英語課上能夠接觸到英語之外，離開英語課堂，離開學校，學生能夠接觸到英語的機會就非常有限了。不僅他們接觸英語的機會有限，他們使用英語的機會也非常有限。

我國目前學校的課時安排都比較滿，要想在這種課時安排中再擠出時間來增加英語課時比較困難。一個較為有效的增加學生接觸英語時間和數量的辦法就是在有些學科，如信息技術課、世界地理、世界歷史等課中，在條件具備的情況下，使用英語進行教學，即把外語學習與學科學習有機地結合起來。

在這些課中使用英語進行教學，我們首先要保證完成這些科目的教學任務，達到這些科目的教學目標；同時讓學生接觸、學習與這些科目相關的英語表達法。這不僅可以增加學生在學校使用英語的時間和機會，接觸和學習英語在不同學科中的使用特點，而且能讓學生充分體驗到英語不僅僅是學校開設的一門學科而已，它還是一種非常有用的工具。這樣的體驗會激發(fā)學生學習英語的熱情。

例如，“l(fā)ove”在日常生活的英語中表示“喜歡、愛”，而在體育比賽中它可以表示比分。如在羽毛球比賽中，裁判說“five love”，其含義是“五比零”。在英語課上，學生很難接觸到這種表達法；但在體育課上，體育教師頎理成章、非常自然地就為學生補充了“l(fā)ove”在體育領域的詞義，幫助學生了解了“l(fā)ove”在這個領域內的含義。如果體育教師在學生的羽毛球比賽中用英語報比分時使用了“l(fā)ove”一詞，這就使學生體會和學習到了“l(fā)ove”在真實的交際場合中的應用。我們日常使用的詞匯中，有許多詞匯在不同的專業(yè)領域都有其特定的詞義。這些詞義我們在英語課中很難接觸到。例如，“temple”是“廟宇、寺院”的意思，但它可以指“太陽穴”。如果學生能在生物課上接觸到單詞的這種含義，他們不僅可以了解“temple”的這種專業(yè)詞義，而且也可以鞏固原先學過的詞義。再如，單詞“base”，我們在日常生活英語中接觸的漢語意思是“基礎”；而它在數學領域可以指“（幾何圖形的）底邊”，“the base of a triangle”意指“三角形的底”。而在化學領域，它指“堿”。另一方面，這也可以幫助學生更進一步了解英語詞匯一詞多義的特點。英語中既有普通英語含義又有專業(yè)英語含義的單詞不勝枚舉。專業(yè)詞匯和普通詞匯的專業(yè)詞義是學生學習專業(yè)英語的障礙，如果學生在中小學學習階段既在英語課上學習了英語基本的語音、詞匯、語法、語用等方面的知識，進行了聽、說、讀、寫的基本訓練，又在其他學科的學習中學到了一定的專業(yè)詞匯或普通詞匯的專業(yè)詞義，這會大大縮短他們與專業(yè)英語的距離。同時在不影響學科教學的情況下，這也為學生提供了大量接觸英語的機會，拓寬了他們使用英語的渠道。

另外，英語中的許多專有名詞，如地名和人名，我們都可以通過世界地理課和世界歷史課讓學生接觸到。如密西西比河，教師完全可以在地理課上把英語名稱“the Mississippi”教給學生，這不僅可以讓學生學會“the Mississippi”的英語名稱，而且可以幫助他們記住中文的譯名，因為學生掌握了英語的發(fā)音之后，可以根據發(fā)音推斷它的漢語名稱。實際上，這也增加了學生另一條從大腦記憶中提取該地名的線索——英語的發(fā)音。

語言和文化是個統(tǒng)一體，語言的社會功能之一是傳播文化。文化因素是跨文化交際中的主要障礙之一。在外語教學中教師應自覺、系統(tǒng)地加強教學的文化性，提高語言的文化性輸出，促進學生語言運用能力，把學科教學內容和語言教學內容整合，在不同的階段和層次上培養(yǎng)學生的跨文化意識，提高學生的跨文化交際能力。

英語教學中跨文化教學的思考：

(一)學生跨文化交際能力不足的緣由

語言和文化均屬于社會現象，語言是社會文化的要素之一，是文化的載體，文化通過語言的存儲與傳播而世代相傳，兩者關系密切。語言是在一定的文化背景中使用的，語言的使用受到文化的制約，不同的語言反映了不同的民族文化差異。各個民族由于在地理位置、歷史發(fā)展、思維方式、生活習慣、價值觀念、宗教信仰等方面存在差異，從而形成了不同的文化規(guī)范，表現出文化差異。文化影響人們如何使用語言，某些語言形式只有在特定的文化背景中，才能產生相關的語言交際意義。交際能力既包括了聽、說、讀、寫四種語言能力，又包括了社會文化能力，即能夠與另一種文化的人進行和諧交際的能力。

1．教師跨文化交際能力的不足

由于我國教師長期以來處在封閉的文化環(huán)境中，因此對英語國家的文化了解甚少，在跨文化知識方面，教師對中國文化和英語所代表的西方文化在語言層次、語言交際、思維方式和敘事結構以及社會語言等四個層面上的對比意義缺少理解。同時，不少教師對世界多元文化的認同和尊重的意識不強，在教學中未能有意識地把各種優(yōu)秀文化融合在教學中，因而未能使得學生從對不同文化的比較中不斷提離對文化差異的敏感性和交際能力。教師在外語教學中，忽視了目標語背后所蘊含的文化背景知識，對于有目的地對學生進行跨文化意識的提升和跨文化能力的培養(yǎng)也還未給予足夠的重視。

2．缺乏理解跨文化交際的真實環(huán)境

我們的國家正處在改革開放時期，正在放眼世界，走向世界。但是，長期以來，人們缺少跨文化交流。在學校教育中，跨文化交際的教與學得不到應有的重視。學生缺少真實的交際環(huán)境，難以體會和習得跨文化交際的原則和方法。學生也沒有可能接觸到生動鮮明的第一手跨文化交際的英語資料而獲得文化感悟。因此，學生對跨文化交際的理解不夠，在跨文化的觀念、思維方式和行為方式上存在諸多問題。

(二)跨文化交際能力教學認識

跨文化交際能力是客觀的英語教學的需要，這也是針對英語教學中忽視文化教學的情況而提出的。

跨文化英語教學是指在英語教學中通過教學設計，尤其是語言設計，通過文化融合，學生可以將新的文化信息與已知的文化圖式相整合，使之成為自己人格中的一個有機組成部分。英語教學的文化輸出既包括對語言形式的掌握，又包括對語言使用的文化的了解和掌握，在這里主要指以學科為主的文化。文化輸出應該融合在英語教學的過程中。

1．語言文化學角度的語言教學

語言和文化是密不可分的，語言反映著文化，文化又能幫助理解語言。Schumann的文化遷移模式指出，人們因移人外國文化而學會相應的外國語，社會群體和個人對目標語文化的態(tài)度決定了外語習得的成敗。這個理論表明學生對目標語的態(tài)度將會直接影響他們的學習效果，而態(tài)度的形成又會受到目標語文化的影響。在雙語教學中融合文化能有效地幫助學生學好目標語。語言和文化的關系是密不可分的，浸潤在語言環(huán)境中的人不但比較容易學得語言的使用，還能夠在適當的時刻、以適當的方式與人溝通。雙語教育中要求學生具有使用目標語進行交際和解決問題的能力，英語處處體現了該語言背后所蘊含的文化，如果學生不了解這些文化，就不能完全正確、得心應手地使用英語進行跨文化交際，所以說，語言的教育也蘊藏著該語言所屬的文化教育。

在語言教學中，學習者在運用新習得的語言時，須置身于可理解語言信息輸入和輸出反饋的學習環(huán)境中。為了增強可理解語言信息，須創(chuàng)造出多種真實的語言材料或現實的學習環(huán)境。英語教學輸出不能僅限于語言本身，因為語言學習是一項非常復雜的綜合工程，學會了句子和結構并不代表真正學會了一門語言，學會一門語言是指能夠正確應用該語言。因此，要達到這個目的，我們應該注重文化層面上的輸出，從文化角度擴展輸出的內容。

2．從文化社會學角度考察“文化性輸出”

漢威( Hanvey)認為要培養(yǎng)學習者的跨文化意識，并把跨文化意識的培養(yǎng)分為四個層次：第一層次，學習者對于表面的明顯的文化特征有所了解；第二層次，對一些細微而有意義的與自己的文化明顯不同的文化特征有所識別；第三層次，學習者通過理性分析，對細微而有意義的文化特征有所理解；第四層次，學習者通過深入體驗其文化，能夠做到從對方的立場出發(fā)去感受其文化，從而達到移情的境地。其中前幾個層次就是文化輸入階段，而后一層次則是文化輸出階段。跨文化英語教學就是在教學的過程中強調文化的理解，而不是簡單的語言學習。可理解文化輸出假說認為在理解和評價所得到的文化輸入的基礎上，通過文化吸收和文化對比，進而進行文化輸出——學習者積極參與跨文化交際的實踐。

總之，在實踐中加深對文化差異的理解并檢驗自己對文化差異的評價是否正確。只有正確理解和評價文化差異才能在實踐中達到成功的跨文化交際，因此在英語教學中融合文化具有重要的教學價值。

參考文獻：

[1] 趙永富.覺醒與培養(yǎng):全球化與中國青年文化意識[J]. 廣西民族學院學報(哲學社會科學版). 2002(04)

[2] 周杏英.大學生跨文化敏感水平測評[J]. 山東外語教學. 2007(05)

[3] 程嵐,朱莉,肖貴橋.高職專業(yè)課程雙語教學淺析[J]. 江西電力職業(yè)技術學院學報. 2010(04)

[4] 高玉蓉,李曉培.雙語教學中跨文化交際能力培養(yǎng)研究[J]. 重慶工商大學學報(自然科學版). 2012(06)

作者簡介：王靜(1982.12.26-) ，女，河南省濮陽市南樂縣人，現任河南經貿職業(yè)學院外語旅游系英語教師，講師，2005年本科畢業(yè)于河南大學外語學院英語專業(yè)，獲得文學學士學位。2011年研究生畢業(yè)于首都師范大學比較文學與世界文學專業(yè)，獲得文學碩士學位。主要研究方向：英語教學與跨文化交際。