素質(zhì)教育真的無用？

王發(fā)明

閱讀鄭也夫先生的《吾國教育病理》，不禁會讓我們想起曾有人這樣評價(jià)過我們的教育：“教育的最大悲哀之處在于它為我們編織了一幅美輪美奐的景象，我們順著這條路即可到達(dá)光明的前方，但是當(dāng)我們在路上時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)我們永遠(yuǎn)無法抵達(dá)曾經(jīng)的理想?！崩硐胫械慕逃龖?yīng)是秉承“有教無類、因材施教、終身學(xué)習(xí)、人人成才”的大同社會，但在平行時(shí)空下，現(xiàn)實(shí)中的教育卻病態(tài)萬分，由此就會引發(fā)一個(gè)超齡憤青的憤懣，滿懷對中國教育的關(guān)切，踏上窮根問底的求索之路。

鄭先生打破知識領(lǐng)域的隔閡，統(tǒng)合社會學(xué)、心理學(xué)與歷史學(xué)等學(xué)科，遵從“尋找真問題——解釋產(chǎn)生原因——尋求解決之路”的邏輯論證問題，從判定“素質(zhì)教育”是個(gè)偽命題發(fā)軔，在教育功能、教育供求的現(xiàn)實(shí)推演下斷定“學(xué)歷軍備競賽”乃是中國教育病態(tài)之源，以“分流”和“放權(quán)”的視野進(jìn)行詳盡剖析，以期尋求解決之道。

無論是以“分流”的思路緩解競爭壓力，還是以“放權(quán)”的邏輯優(yōu)化教育生態(tài)，鄭先生始終反對將“應(yīng)試教育作為我國教育病理”的推斷，字里行間斥責(zé)了社會主流輿論對“素質(zhì)教育”的吹捧，從政治、社會及文化等場域，在理論和實(shí)踐兩個(gè)維度上對素質(zhì)教育的功效進(jìn)行質(zhì)疑，最后得出結(jié)論：應(yīng)試教育不是我國教育的病癥所在，素質(zhì)教育也不是一副良藥，建立在荒誕理論基礎(chǔ)上的解決之道終成噪音。

一、素質(zhì)教育為何無用

《吾國教育病理》一書著眼從中國教育病理的診斷和素質(zhì)教育的功效兩個(gè)層面對素質(zhì)教育進(jìn)行批判。從教育的功能談起，鄭先生認(rèn)為教育具有提升個(gè)人能力和改變社會地位兩大功能，而且這兩種功能相通，一般來說，能力高者占據(jù)重要的社會崗位，學(xué)生們也會通過教育謀求更高的學(xué)歷，參與社會地位的競爭。發(fā)展教育這個(gè)堂皇大旗下掩蓋這一真相：教育在相當(dāng)程度上不是社會發(fā)展的真實(shí)需要促成的，而是學(xué)歷的“軍備競賽”所使然。由此，他提出“學(xué)歷軍備競賽”乃是我國教育問題的關(guān)鍵。

既然“學(xué)歷軍備競賽”乃是病原所在，為什么長期以來詬病最多的卻是應(yīng)試教育？鄭先生將其歸因于官方挾持媒體和官場逐級傳達(dá)的邏輯使然，主張應(yīng)試教育只是實(shí)質(zhì)能力的考查遭遇到瓶頸，長期的考查機(jī)制雖然更有信效度，但不符合當(dāng)今社會發(fā)展的節(jié)奏，考試制度作為一種短期內(nèi)有效考查學(xué)生能力的制度在這時(shí)應(yīng)運(yùn)而生。在激烈的競爭中，人們?yōu)榱送癸@自身的學(xué)習(xí)能力，獲取更高的社會地位，將注意力聚焦于考試，將學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化成考試能力的提高，由此出現(xiàn)了應(yīng)試教育。

但，素質(zhì)教育是不是真的具有較大功效，鄭先生依舊存在較大質(zhì)疑。理論層面，他通過剖析詞義推翻了素質(zhì)教育的合理性，引用大量心理學(xué)的解釋，認(rèn)定人的“素質(zhì)”不同于后天形成的“能力”，主要由遺傳所致，過分強(qiáng)調(diào)后天的積極教育有輕視主體間差異的危險(xiǎn)傾向；實(shí)踐層面，他認(rèn)為素質(zhì)教育的核心定位為“全”，即“面向全體學(xué)生”和“促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展”過于模糊，導(dǎo)致目標(biāo)和手段不夠清晰。除升學(xué)考試競爭又過于激烈外，應(yīng)試教育傾向出現(xiàn)的一個(gè)重要原因是高等教育和高中階段教育資源分布不均，特別是優(yōu)質(zhì)教育資源的短缺，而要消除這種教育資源分配不合理的現(xiàn)象，屬于教育公平而非素質(zhì)教育的范疇，素質(zhì)教育沒有指出明確的措施，無法面向全體學(xué)生。同理，“全面促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”是不可能也是不必要的，未必符合人的天性，如陳景潤、錢鐘書等人愿意偏執(zhí)于某一方向而發(fā)展，這未必就不好。即使將德育、體育、美育納入考試范圍之內(nèi)，也將會造成“考什么就學(xué)什么”的困境，無法促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

上述是鄭先生對“素質(zhì)教育無用論”的推演，人們對高學(xué)歷的追求形成的“軍備競賽”是教育的病原，“應(yīng)試教育”僅僅是當(dāng)前我國教育的病象與癥狀，“素質(zhì)教育”既不能在源頭上減少競爭，又不能在過程中分流競爭，還會在實(shí)踐中陷入種種泥潭，由此，他得出“素質(zhì)教育無效”的結(jié)論。

二、應(yīng)試教育真的是軍備競賽的產(chǎn)物嗎？

鄭也夫?qū)⒅袊逃±硗茖?dǎo)在學(xué)歷的“軍備競賽”上，認(rèn)為應(yīng)試教育不能緩解過于激烈的競爭，但應(yīng)試教育真的是軍備競賽的產(chǎn)物嗎？其實(shí)不然，筆者認(rèn)為“軍備競賽”和應(yīng)試教育只是存在表面上的聯(lián)系，二者在內(nèi)理上并不構(gòu)成因果關(guān)系，鄭先生最初給出的結(jié)論存在些許偏頗。

試想一下，依據(jù)書中診斷出的中國教育的病灶是“軍備競賽”，但如果存在一種合理的考核方式，能夠在短期甄別每一位學(xué)生的能力（當(dāng)然這種考核方式并不存在），也就是說在理想狀態(tài)下存在沒有任何缺陷的考查方式，那么應(yīng)試教育還會存在嗎？以同樣為單軌學(xué)制的美國為例，美國的高考人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及我國，但競爭的激烈程度絲毫不遜于我國，為什么他們的教育沒有呈現(xiàn)出類似我國教育的病態(tài)？這皆源于美國高考多元錄取的合理性。雖然美國也有統(tǒng)一的SAT考試，但他們的錄取標(biāo)準(zhǔn)不僅僅以SAT考試成績?yōu)闇?zhǔn)，學(xué)生的學(xué)術(shù)能力、課外成就、人格天賦、藝術(shù)特長等都會納入錄取考慮的范疇。學(xué)生之間依舊存在競爭，但這一合理的考查模式讓他們的素質(zhì)能夠得到充分發(fā)展。

因此，應(yīng)試教育之所以出現(xiàn)，主要是因?yàn)槲覀冊趯W(xué)生能力的考查方面存在弊端，不能簡單地歸因于過多的競爭。競爭會造成學(xué)生學(xué)習(xí)壓力加大、出現(xiàn)焦慮的問題，但并非應(yīng)試現(xiàn)象。

三、素質(zhì)教育真的走入實(shí)踐的無效？

素質(zhì)教育的核心是兩個(gè)“全”，“面向全體學(xué)生”要求教師要遵循“知識面前人人平等”的原則，在教學(xué)過程中尊重學(xué)生個(gè)體之間的差異，以平等的眼光對待每一名學(xué)生。但鄭先生理解的“面向全體學(xué)生”更多的關(guān)注資源配置的重要性，素質(zhì)教育雖不能賦予各個(gè)地區(qū)相同的師資力量，但微觀層面要給予每位學(xué)生相對公平的學(xué)習(xí)環(huán)境。這里的學(xué)習(xí)環(huán)境主要是指教師在傳授知識時(shí)對每位學(xué)生的付出，公平要求教師提供每位學(xué)生相對公平的發(fā)展機(jī)會，不能因?yàn)樗麄兊娜秉c(diǎn)采取不負(fù)責(zé)任的態(tài)度，體現(xiàn)出因材施教的教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，在不埋沒學(xué)生天賦和幫扶落后學(xué)生的基礎(chǔ)上促進(jìn)全體學(xué)生的發(fā)展。

正如蘇霍姆林斯基所言，“學(xué)校教育的理想是培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人和社會進(jìn)步的積極參與者”，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，突出了素質(zhì)教育中人的地位和重要性，樹立了以人為本位的教育價(jià)值觀，改變了應(yīng)試教育中以知識為中心的教育模式。隨著素質(zhì)教育的開展，音樂、藝術(shù)、思想品德教育在學(xué)校教育模式中所占的比例大幅提升，興趣教育極大地?cái)U(kuò)寬了學(xué)生的視野。即使像陳景潤、錢鐘書等專才，教育也應(yīng)負(fù)有讓他們廣泛涉獵各項(xiàng)知識的責(zé)任和義務(wù)，給他們充分展示自我的機(jī)會。在實(shí)際的教育中，我們應(yīng)該盡力確保每位學(xué)生完善自我人格，促進(jìn)學(xué)生在德、智、體、美、勞等方面全面發(fā)展，讓學(xué)生成為全面發(fā)展的人。

德國教育學(xué)家斯普朗格曾經(jīng)說過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價(jià)值感喚醒。喚醒，是種教育手段?！彼刭|(zhì)教育本身就是一種教育的喚醒，在教育實(shí)踐中通過和諧的教育理念，對學(xué)生能力的培養(yǎng)和興趣的誘導(dǎo)代替?zhèn)鹘y(tǒng)知識的灌輸，著力于內(nèi)在動(dòng)力的激發(fā)，促進(jìn)學(xué)生身心的協(xié)同發(fā)展。

因此，素質(zhì)教育被當(dāng)作一種科學(xué)的教育理念，指導(dǎo)我國教育改革的方向，“分類考試、綜合評價(jià)、多元錄取”的方式逐步取代“一考定終身”的制度，素質(zhì)教育并非真的無效。

素質(zhì)教育自施行以來就頗受爭議，支持者與反對者各執(zhí)一詞，論戰(zhàn)已久。素質(zhì)教育改革中創(chuàng)新與務(wù)實(shí)的教育理念和實(shí)踐嘗試是教育發(fā)展過程中不可或缺的寶貴經(jīng)驗(yàn)，使我們在仰望星空中腳踏實(shí)地地前進(jìn)，促進(jìn)教育更快更好地發(fā)展。

（作者單位：濟(jì)南大學(xué)教育與心理科學(xué)學(xué)院）

（責(zé)任編輯：孫建輝）endprint