閱讀 解讀 講讀

李云吾

教師講授每一堂課都要經(jīng)歷“閱讀、解讀、講讀”的過程。備課前的“閱讀”側(cè)重于“用眼”粗讀、細(xì)讀、精讀；備課中的“解讀”要“用心”構(gòu)思教學(xué)流程、設(shè)計(jì)教學(xué)問題，最后進(jìn)入課堂的實(shí)踐檢驗(yàn)階段——“講讀”。“講讀”考驗(yàn)教師的口才，體現(xiàn)教師語言運(yùn)用與課堂教學(xué)的能力，是整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵。教師不但要自己“講”，而且要讓學(xué)生“講”；不但要讓學(xué)生“讀”，一些文句也要自己“讀”，從“讀”的語氣中啟發(fā)學(xué)生思考，啟發(fā)學(xué)生“讀”懂文本意思。可見，“講讀”是教師教學(xué)“活教”的具體體現(xiàn)。本文以《沙漠綠洲》一課為例，談?wù)剬?duì)這一課教學(xué)過程的認(rèn)識(shí)。

一、閱讀——教師課堂教學(xué)的起點(diǎn)

教師上課之前要提前閱讀教材（課本）、教參與課標(biāo)，查閱一些與教材內(nèi)容相關(guān)的書籍，這是教師課堂有效教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。教師的文本閱讀和其他閱讀愛好者進(jìn)行的閱讀不同，他們的職業(yè)閱讀具有知識(shí)性、針對(duì)性與時(shí)效性等特點(diǎn)，以文本的理性認(rèn)知為手段，以準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)文本的意義為出發(fā)點(diǎn)，以探尋知識(shí)信息之間的邏輯關(guān)系為目的。教師通過教材文本的閱讀，經(jīng)歷了文本內(nèi)容“是什么？為什么？怎么樣？”的思維過程，使文本的藝術(shù)形式、知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)意蘊(yùn)被激活，從而使知識(shí)變長(zhǎng)、變寬。課堂教學(xué)是教師教學(xué)生活中的組成部分，教材文本閱讀又是課堂教學(xué)活動(dòng)的重要元素。知識(shí)應(yīng)當(dāng)是人的知識(shí)，課本只有與人相遇后才有意義[1]。曾有位學(xué)者指出，教師已有的閱讀素養(yǎng)與現(xiàn)行的解讀目標(biāo)差異懸殊和教師急功近利的解讀行為是導(dǎo)致閱讀教學(xué)效率低下的根源。教師的閱讀力決定教學(xué)效果，快速提升教師的閱讀素養(yǎng)勢(shì)在必行。

1.熟讀文本

熟讀教材文本是解讀文本的最基本思路。教師是學(xué)生閱讀的引路人，所以，教師要養(yǎng)成熟讀文本的習(xí)慣，讀出理解，讀出感受，讀出收獲，同時(shí)要善于“換位思考”，細(xì)心揣摩學(xué)生的認(rèn)知、需要、障礙和困難，站在學(xué)生的立場(chǎng)閱讀與思考文本中的每一個(gè)字、句以及課后習(xí)題，把自身的理解思路轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生閱讀的“導(dǎo)讀過程”。以《沙漠綠洲》為例，教師可以通過表格的方式讓學(xué)生對(duì)比掌握同一地區(qū)不同的地方。

2.縱讀文本

課本教材分有單元，各單元之間存在知識(shí)聯(lián)系，單元課時(shí)之間的知識(shí)也有聯(lián)系。所以，教師在備課時(shí)要閱讀單元提示，了解各個(gè)單元里毎一課在時(shí)間、空間以及邏輯間的關(guān)系。教師通過閱讀，高屋建瓴，統(tǒng)籌各個(gè)單元應(yīng)落實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，有所側(cè)重，有的放矢。《沙漠綠洲》一課所在單元共有5課教學(xué)內(nèi)容，即平原、山區(qū)、沿海（湖）、草原、沙漠，分別介紹生活在不同地形、不同氣候環(huán)境中人們的生產(chǎn)活動(dòng)，其中《干旱的寶地》一課安排了以色列的現(xiàn)代農(nóng)業(yè)，另一課則講述波斯灣的石油業(yè)。同一地區(qū)與氣候，出現(xiàn)不同的生產(chǎn)方式，讓學(xué)生饒有興趣。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)，教師進(jìn)行縱向閱讀有利于自身鉆研教材、吃透教材、突破教材、把握教材的重難點(diǎn)，充分地挖掘文本中潛在的知識(shí)，將其傳授給學(xué)生。

3.橫讀文本

互聯(lián)網(wǎng)廣泛應(yīng)用于學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，現(xiàn)在學(xué)生擁有的知識(shí)量多、知識(shí)面廣，教師僅僅閱讀教材、教參和課標(biāo)的知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足課堂教學(xué)的需要?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)該以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！苯處煵粦?yīng)該把教參或自身的見解強(qiáng)加給學(xué)生，要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的自主閱讀，讓學(xué)生從閱讀中尋找答案。此外，教師還可以推薦其他文本讓學(xué)生閱讀，找到令學(xué)生滿意的答案。例如，為了教好這一課，教師可以閱讀曹祁東的《以色列的現(xiàn)代農(nóng)業(yè)》一文，以及歐洲各國(guó)對(duì)蔬菜等農(nóng)產(chǎn)品的需求等資料，從中了解到“猶太人”總是與“聰明”一詞連在一起。作為教師要有“一桶水”的知識(shí)，才能了解學(xué)生作為一個(gè)讀者的閱讀知識(shí)需求，充分考慮學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和心理特點(diǎn)，開放性地從多角度選擇與文本相關(guān)的書籍，擴(kuò)大知識(shí)面。因此，教師可以在學(xué)生熟悉文本的基礎(chǔ)上，打亂原文結(jié)構(gòu)，按農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的規(guī)律進(jìn)行重組，不但能夠培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，還能開拓學(xué)生的視野。

二、解讀——教師課堂教學(xué)的前奏

教師熟讀課文之后，要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和教材的編排意圖，對(duì)課文進(jìn)行創(chuàng)造性的解構(gòu)和建構(gòu)，謀劃設(shè)計(jì)教學(xué)方案。設(shè)計(jì)教學(xué)策略表現(xiàn)為一種藝術(shù)，不僅要考慮本課在教材、單元課文里的地位和作用，而且要鑒別、篩選教學(xué)方法與選用材料，進(jìn)行重組整合。哪些屬于“知”，哪些屬于“能”；哪些是重難點(diǎn)；何處應(yīng)略，何處宜詳；何者提前，何者置后；以及各個(gè)環(huán)節(jié)要采用什么方法與活動(dòng)形式等要給予周密安排與合理布局，制定切合學(xué)生實(shí)際水平的科學(xué)方案，取得教學(xué)的主動(dòng)權(quán)。同時(shí)，教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為才能有機(jī)地協(xié)調(diào)、統(tǒng)一，有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。因此，基于閱讀教材初級(jí)階段的基礎(chǔ)，文本解讀要考慮“怎么教”的問題及教學(xué)方法與教學(xué)手段的選擇、課型類別的劃分，尤其是問題設(shè)計(jì)的難易度。由于學(xué)生獨(dú)特的心理特點(diǎn)和知識(shí)儲(chǔ)備的客觀差異，教師在解讀教材時(shí)要考慮課堂意外的發(fā)生。因此，作為一名教師要有較強(qiáng)的文本解讀能力，還要有協(xié)同其他教師與學(xué)生共同解讀文本的能力。利用身邊資源解讀文本實(shí)際上也是教師自身建構(gòu)新知識(shí)、理解新知識(shí)的過程。一位學(xué)者說過：“教師對(duì)于教材文本的解讀狀況，直接影響其‘育人資源的開發(fā)，因而也影響著教學(xué)目標(biāo)的確定和設(shè)計(jì)?！盵2]

1.理清課文知識(shí)結(jié)構(gòu)，傳承優(yōu)秀教學(xué)方法

傳統(tǒng)的教師教學(xué)依賴教參，在文本解讀時(shí)不折不扣地按照教材順序展開。這表面上與新課程改革的教學(xué)理念相悖，存在主體本位顛倒的情況，但也有一些優(yōu)勢(shì)，比較適合班級(jí)中等水平以下學(xué)生的接受能力。讓這些學(xué)生與教師一起讀懂教材，調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性，才能讓更多的學(xué)生參與到課堂活動(dòng)中來，才能提出問題與解決問題。

2.深度解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，挖掘知識(shí)，創(chuàng)新設(shè)計(jì)

教材文本是學(xué)生學(xué)習(xí)的載體。教師不應(yīng)是單一地傳授文化知識(shí)，而是要幫助學(xué)生在讀懂文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，理解課文內(nèi)容蘊(yùn)涵的價(jià)值。教師在解讀文本時(shí)，往往將自身專業(yè)和教學(xué)風(fēng)格脫離教材、超越教材，將自己變成教材的主人。因此，教師要提高自身對(duì)課程的鉆研水平，深入理解課文內(nèi)容與內(nèi)涵，進(jìn)行心靈的感悟，考慮學(xué)生的接受能力。為了讓教師的意愿與學(xué)生的需要更加默契，教師要把知識(shí)通過情境設(shè)置、問題啟發(fā)、智能轉(zhuǎn)換提供給學(xué)生，呈現(xiàn)課文內(nèi)容的知識(shí)價(jià)值。由此可見，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與接受便是其智能的發(fā)展?；趯W(xué)生思維的發(fā)展，本節(jié)課可以按照農(nóng)業(yè)生產(chǎn)規(guī)律進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，即縱向：從農(nóng)作物種植，到農(nóng)業(yè)生產(chǎn)需要的自然條件，再到產(chǎn)品銷售；橫向：從制約農(nóng)業(yè)發(fā)展的因素——“水”入手，怎么解決水？種植什么樣的農(nóng)作物最節(jié)水，還有哪些節(jié)約用水的措施？在水資源極其短缺的情況下，考慮到經(jīng)濟(jì)效益，我們是種植糧食作物，還是選擇種植反季節(jié)低耗水的蔬菜、水果呢？諸多的客觀因素使得學(xué)生明白科技是第一生產(chǎn)力，要像猶太人一樣求真好學(xué)，重視科技在自然改造方面的作用，變劣勢(shì)為優(yōu)勢(shì)，開辟世界上能在沙漠里發(fā)展大棚農(nóng)業(yè)的典范。endprint

文本解讀是一個(gè)立體的、漸進(jìn)的過程，不像傳統(tǒng)教學(xué)所理解的僅僅是一個(gè)平面。教師理解了文章的內(nèi)容和組合手段，僅僅是完成了教學(xué)的基本環(huán)節(jié)，只有真正地從整體上理解文本內(nèi)容和形式之間的相互關(guān)系，才能品味出教學(xué)設(shè)計(jì)與思想內(nèi)容間的有機(jī)聯(lián)系。這一環(huán)節(jié)要打破原有文本思路，體現(xiàn)對(duì)原有文本的創(chuàng)造性重組，在選擇材料與安排結(jié)構(gòu)方面，體現(xiàn)符合學(xué)生發(fā)展思維的要求。因此，教師必須要與文本進(jìn)行深層次的對(duì)話，充分發(fā)掘文本的潛在價(jià)值，解讀它們負(fù)載的文化思想內(nèi)涵，善于把握文本的系統(tǒng)性和整體性，提取文本中的養(yǎng)分，拉近和教材之間的距離，接近文本所表達(dá)的思想感情，產(chǎn)生共振與共鳴，有效地進(jìn)行文本解讀。

三、講讀——教師課堂教學(xué)的對(duì)話環(huán)節(jié)

講讀就是講習(xí)誦讀的意思。一堂課要通過“講讀”這個(gè)環(huán)節(jié)來完成，其實(shí)就是將教師“閉門造車”得到的教學(xué)設(shè)計(jì)拿到課堂與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，從而檢驗(yàn)自己的教學(xué)活動(dòng)是否得到學(xué)生的認(rèn)可。

閱讀是用“眼”看，解讀是用“心”理解，而講讀完全是在前兩者的基礎(chǔ)上用“口”通過探究、合作等形式來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)?！霸诮虒W(xué)現(xiàn)場(chǎng)中，我們看到的是整體呈現(xiàn)出來的教學(xué)，交織和融合在一起的教學(xué)。教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)所提供的是整體的、鮮活的、變化的教學(xué)。”[3]備課前的教師閱讀和備課中的教學(xué)設(shè)計(jì)取決于教師個(gè)人的專業(yè)水平，這一活動(dòng)是單向的、靜態(tài)的，但課堂上的“講讀”環(huán)節(jié)存在不同水平、不同風(fēng)格的學(xué)生參與，是顯性的、雙向的、動(dòng)態(tài)感性的。在教師“講”與“讀”的過程中，學(xué)生是否舉手發(fā)言、發(fā)言是否達(dá)到目標(biāo)要求、教師對(duì)發(fā)生的意外事件是正面應(yīng)對(duì)還是回避，這些都是教師課堂教學(xué)“講讀”環(huán)節(jié)涉及的重要問題。伊瑟爾的空白理論指出，文本給讀者留下不確定性的“空白”，在閱讀活動(dòng)中等待讀者用想象去填充。課堂教學(xué)往往會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：學(xué)生閱讀文本時(shí)會(huì)有知識(shí)的“空白”，這些“空白”需要教師通過“講”進(jìn)行填補(bǔ)；在教師“講”的過程中，一些學(xué)生會(huì)進(jìn)行質(zhì)問、追問、反問，這也需要教師給予解釋。因此，教師在備課時(shí)必須依靠求異思維從不同的角度發(fā)現(xiàn)文本潛在的“密碼”，在發(fā)掘和填充“空白”的過程中對(duì)文本進(jìn)行“創(chuàng)造”，揭示事物本質(zhì)和事物之間的常規(guī)性活動(dòng)軌跡，突破“知識(shí)路障”，對(duì)接新的、具有社會(huì)價(jià)值的知識(shí)，升華新的教學(xué)心理活動(dòng)。

《歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“在教學(xué)中，在考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生實(shí)際、教學(xué)環(huán)境及自身素質(zhì)等多種因素的基礎(chǔ)上，應(yīng)合理選擇和使用適合本課程的教學(xué)方法……并加強(qiáng)學(xué)法指導(dǎo)，綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法，才能獲得更好的教學(xué)效果?！盵4]教材文本內(nèi)容不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的材料，更是師生彰顯主體性、實(shí)現(xiàn)新文化生成的藍(lán)本。要縮小教師與學(xué)生文化之間的差距，教師就要在課堂上給學(xué)生提供獨(dú)有的文化展示空間。通過情境教學(xué)，學(xué)生“讀”材料、“看”圖片，師生及生生之間形成有效互動(dòng)，促進(jìn)文化間的交融與整合。教師在“講讀”中要注重問題的啟發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生不“唯書”、不“唯上”、敢于懷疑，引導(dǎo)學(xué)生通過“讀”文本闡述自己的見解。

教師課堂教學(xué)是一個(gè)“文以化之”的過程。教師選擇恰當(dāng)?shù)奈谋静牧?，?jīng)過個(gè)體的實(shí)踐文化加工，可以擺脫依賴課本的習(xí)慣，激發(fā)學(xué)生的靈性。古人云：學(xué)貴有疑。質(zhì)疑是學(xué)生一般性思維發(fā)展為創(chuàng)造性思維的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。正如教育家刁培萼先生所說：“智慧型教師開展創(chuàng)新教育，雖然離不開傳授知識(shí)這一基本職能，但是他最根本的目的是通過化知為智，培養(yǎng)學(xué)生成為有智慧的人，即引導(dǎo)學(xué)生在掌握知識(shí)的過程中不斷對(duì)原有的認(rèn)識(shí)方式加以突破、重組，形成新的認(rèn)識(shí)方式，加速對(duì)知識(shí)的遷移，并不斷提升學(xué)生的理性認(rèn)識(shí)能力，使他們把知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化成自身內(nèi)在的精神力量。”[5]

在知識(shí)日益更新的時(shí)代，教師應(yīng)該是讀書人。讀書人通過讀書、講書、寫書，才能影響學(xué)生，傳播思想。泛讀書籍，擴(kuò)大知識(shí)面；精讀教材，挖掘知識(shí)內(nèi)涵。精讀內(nèi)容，分析知識(shí)間的聯(lián)系和規(guī)律，反省自己的教學(xué)，這樣才能實(shí)現(xiàn)真正有效的教學(xué)。

本文系2014年浙江省教育科學(xué)研究課題“基于‘歷史與社會(huì)學(xué)科課程創(chuàng)生的理論與實(shí)踐研究”（立項(xiàng)號(hào)2014SC125）的階段性成果。

參考文獻(xiàn)：

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[4]教育部.歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[5]刁培萼，等.智慧型教師素質(zhì)探新[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.

（作者單位：浙江省溫州市南浦實(shí)驗(yàn)中學(xué)）

（責(zé)任編輯：孫建輝）endprint