整合教材資源，提升化學(xué)教學(xué)有效性

洪杰+鄧國俊

摘要：在實(shí)際的教學(xué)過程中，從學(xué)科知識(shí)的準(zhǔn)確性、表達(dá)的可理解性，知識(shí)呈現(xiàn)的清晰有序性，知識(shí)素材的豐富性等方面對(duì)教材資源進(jìn)行合理、高效地整合，立足于教學(xué)的需要，促使教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程的優(yōu)化，提高教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：教材資源；知識(shí)；整合；教學(xué)過程；優(yōu)化

文章編號(hào)：1005–6629（2014）4–0023–03 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

目前在全國范圍內(nèi)使用的以高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)編寫的新版高中化學(xué)教材共有3種，分別是由人民教育出版社（簡(jiǎn)稱人教版）、江蘇教育出版社（簡(jiǎn)稱蘇教版）、山東科技出版社出版（簡(jiǎn)稱魯科版）。新課程強(qiáng)調(diào)教材應(yīng)該成為廣大一線教師的教學(xué)資源，不應(yīng)該成為教學(xué)過程中知識(shí)傳授的唯一依據(jù)。教師在備課的過程中，要充分地利用好這些教材資源，并將其充分地整合，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，深刻地把握知識(shí)的內(nèi)涵，使教學(xué)過程得以優(yōu)化，從而提高教學(xué)的有效性。本文對(duì)三本教材中的資源進(jìn)行了理論上的分析，并結(jié)合“化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)”知識(shí)教學(xué)提出了整合教材資源的策略，以期提高教學(xué)效率。

1 高中化學(xué)教材資源類型和分布

教材，既是知識(shí)傳遞的一種載體，也是學(xué)生獲取知識(shí)的一種資源?；瘜W(xué)教材在編寫的過程中會(huì)利用多種有利于知識(shí)承載的表達(dá)形式，如文本、圖片、問題項(xiàng)目、實(shí)驗(yàn)、數(shù)據(jù)等。這些形式教師都應(yīng)該將其視作一種知識(shí)表達(dá)的教材資源。教材資源的利用過程，就是與相關(guān)知識(shí)相匹配的過程[1]。由于編者對(duì)知識(shí)理解有所差異，不同版本的教材在選擇與相同知識(shí)匹配的教材資源時(shí)也會(huì)存在差異性。從教材的組成結(jié)構(gòu)層面去看，大致可以將教材資源分為如圖1所示的幾種形式。

2 教材資源類型與學(xué)科知識(shí)間的關(guān)系

從教材資源的選擇和使用功能層面看，教材資源是承載知識(shí)的載體。選擇教材資源的過程實(shí)際上是對(duì)相關(guān)知識(shí)的表達(dá)進(jìn)行相匹配的過程。教材資源的選擇應(yīng)該以滿足知識(shí)的表達(dá)為前提，并以學(xué)生的認(rèn)知水平和接受能力為導(dǎo)向，多維度、多角度地去評(píng)價(jià)和表達(dá)相關(guān)知識(shí)的價(jià)值。但教材資源所承載的知識(shí)功能指向是一致的，那就是對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行合理、高效地表達(dá)，以確保學(xué)生在進(jìn)行知識(shí)的對(duì)質(zhì)[2]過程中無異議，促使學(xué)生對(duì)新知識(shí)的吸收與同化。因此，從教材資源所承載的知識(shí)表達(dá)類型上看，知識(shí)與教材資源的關(guān)系可以表示為圖2所示形式。

3 立足教學(xué)需要，整合教材資源

3.1 整合教材資源，提高表述的準(zhǔn)確性

由于編者對(duì)知識(shí)體系的理解存在差異，不同版本的教材對(duì)相關(guān)知識(shí)表達(dá)時(shí)所匹配的文本簡(jiǎn)化程度也存在差異。實(shí)際教學(xué)中，在深入研讀課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，對(duì)各教材進(jìn)行對(duì)比分析，立足于學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平和接受能力，對(duì)相關(guān)教材資源進(jìn)行“補(bǔ)、刪、增、減”，以提高相關(guān)知識(shí)邏輯表達(dá)的準(zhǔn)確性。例如，對(duì)人教版《化學(xué)反應(yīng)原理》第一章“化學(xué)反應(yīng)與能量”中的有關(guān)知識(shí)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于反應(yīng)熱與焓變的知識(shí)目標(biāo)要求，即“了解反應(yīng)熱和焓變的涵義”，各教材對(duì)該知識(shí)的文本資源表達(dá)如表1所示。

分析可知，人教版教材中反應(yīng)熱的概念定義簡(jiǎn)化程度高，容易導(dǎo)致學(xué)生混淆反應(yīng)熱與焓變的概念。概念是思維的細(xì)胞，如果對(duì)相關(guān)概念描述不完整，就會(huì)給學(xué)生理解帶來認(rèn)知上的困難，不利于把握概念的內(nèi)涵與外延。其他兩種教材均給出了反應(yīng)熱及焓變的完整定義，相對(duì)而言，魯科版教材中更為具體地反映了反應(yīng)熱與焓變的區(qū)別與聯(lián)系，有助于提高教師語言表達(dá)的準(zhǔn)確性。

3.2 整合教材資源，增強(qiáng)知識(shí)的可理解性

教師需要深度把握和理解相關(guān)知識(shí)的內(nèi)涵和外延，并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼Z言或行為變通，以利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與吸收。教材是教師對(duì)知識(shí)表達(dá)進(jìn)行變通的主要來源和依據(jù)，是教師進(jìn)行知識(shí)加工和創(chuàng)造的第一手資源。對(duì)于不同版本的教材，編者對(duì)相同知識(shí)點(diǎn)加工與變通的程度也不相同，這就為教師對(duì)知識(shí)的多元化變通提供了指導(dǎo)依據(jù)，以利于學(xué)生多角度、多維度地去把握和理解知識(shí)，修正對(duì)知識(shí)的理解偏差，完善知識(shí)的表達(dá)。例如，對(duì)于有關(guān)焓變單位（kJ/mol）的理解，一直是教學(xué)的難點(diǎn)，各教材均作出了較為合理的變通（見表2）。

3.4 整合教材資源，增加素材的豐富性

由于在知識(shí)儲(chǔ)備和成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)等方面存在差異，不同學(xué)生對(duì)相同知識(shí)的感知和理解不盡相同。由于編者對(duì)相同知識(shí)理解的角度不同，導(dǎo)致不同教材在編寫的過程中所選擇的資源存在一定差異性，也可能有一定局限性。因此，在實(shí)際教學(xué)過程中，應(yīng)有選擇地重組教材相關(guān)資源，確保知識(shí)教學(xué)素材的豐富性，滿足學(xué)生的個(gè)性化需求，以利于幫助學(xué)生理解、把握和修正偏差。例如，對(duì)“蓋斯定律”，各教材所提供的資源是有所差異的（見表4）。

對(duì)于“蓋斯定律”，教材編者都抓住了學(xué)生最普遍的生活經(jīng)驗(yàn)和已有的對(duì)“能量守恒”相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，形象而又貼切地闡釋了理解“蓋斯定律”的核心關(guān)鍵。但其選擇的變通參量有所不同。人教版和魯科版選擇了“山的高度”來變通物質(zhì)變化的焓值差。而蘇教版則是用“勢(shì)能差”來變通物質(zhì)變化前后的焓值差，但這種變通與蓋斯定律的相關(guān)參量在含義上還是有一定的差距。因此，利用人教版教材中的有關(guān)“應(yīng)用能量守恒定律對(duì)蓋斯定律進(jìn)行論證”中指出“能量的釋放或吸收是以發(fā)生變化的物質(zhì)為基礎(chǔ)的，二者密不可分，但以物質(zhì)為熱化學(xué)方程式的模式完善成“化學(xué)方程式+物質(zhì)狀態(tài)+ΔH”表達(dá)。所以，在充分挖掘利用三本不同化學(xué)教材中的相關(guān)教材資源基礎(chǔ)上，對(duì)該知識(shí)的學(xué)習(xí)過程作如圖3所示的處理。

4 結(jié)束語

由于不同版本的教材所凝聚編者的思想觀念以及編者對(duì)教材處理方式上存在差異性，不同版本的教材在具體知識(shí)的呈現(xiàn)方式和結(jié)構(gòu)上難免會(huì)存在一些不完美的地方。在實(shí)際的教學(xué)過程中，我們需要從知識(shí)形成的系統(tǒng)角度，結(jié)合高中生現(xiàn)有的知識(shí)水平和接受能力，充分利用好教材資源，將知識(shí)進(jìn)行整合與加工，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)活動(dòng)有效性。

參考文獻(xiàn)：

[1]林海斌.教學(xué)資源整合的思考[J].科學(xué)教育，2008，（4）：71～72.

[2]張秀球，李永紅.學(xué)生有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵：對(duì)質(zhì)與援助[J].化學(xué)教育，2013，（1）：45～49.

摘要：在實(shí)際的教學(xué)過程中，從學(xué)科知識(shí)的準(zhǔn)確性、表達(dá)的可理解性，知識(shí)呈現(xiàn)的清晰有序性，知識(shí)素材的豐富性等方面對(duì)教材資源進(jìn)行合理、高效地整合，立足于教學(xué)的需要，促使教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程的優(yōu)化，提高教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：教材資源；知識(shí)；整合；教學(xué)過程；優(yōu)化

文章編號(hào)：1005–6629（2014）4–0023–03 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

目前在全國范圍內(nèi)使用的以高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)編寫的新版高中化學(xué)教材共有3種，分別是由人民教育出版社（簡(jiǎn)稱人教版）、江蘇教育出版社（簡(jiǎn)稱蘇教版）、山東科技出版社出版（簡(jiǎn)稱魯科版）。新課程強(qiáng)調(diào)教材應(yīng)該成為廣大一線教師的教學(xué)資源，不應(yīng)該成為教學(xué)過程中知識(shí)傳授的唯一依據(jù)。教師在備課的過程中，要充分地利用好這些教材資源，并將其充分地整合，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，深刻地把握知識(shí)的內(nèi)涵，使教學(xué)過程得以優(yōu)化，從而提高教學(xué)的有效性。本文對(duì)三本教材中的資源進(jìn)行了理論上的分析，并結(jié)合“化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)”知識(shí)教學(xué)提出了整合教材資源的策略，以期提高教學(xué)效率。

1 高中化學(xué)教材資源類型和分布

教材，既是知識(shí)傳遞的一種載體，也是學(xué)生獲取知識(shí)的一種資源?；瘜W(xué)教材在編寫的過程中會(huì)利用多種有利于知識(shí)承載的表達(dá)形式，如文本、圖片、問題項(xiàng)目、實(shí)驗(yàn)、數(shù)據(jù)等。這些形式教師都應(yīng)該將其視作一種知識(shí)表達(dá)的教材資源。教材資源的利用過程，就是與相關(guān)知識(shí)相匹配的過程[1]。由于編者對(duì)知識(shí)理解有所差異，不同版本的教材在選擇與相同知識(shí)匹配的教材資源時(shí)也會(huì)存在差異性。從教材的組成結(jié)構(gòu)層面去看，大致可以將教材資源分為如圖1所示的幾種形式。

2 教材資源類型與學(xué)科知識(shí)間的關(guān)系

從教材資源的選擇和使用功能層面看，教材資源是承載知識(shí)的載體。選擇教材資源的過程實(shí)際上是對(duì)相關(guān)知識(shí)的表達(dá)進(jìn)行相匹配的過程。教材資源的選擇應(yīng)該以滿足知識(shí)的表達(dá)為前提，并以學(xué)生的認(rèn)知水平和接受能力為導(dǎo)向，多維度、多角度地去評(píng)價(jià)和表達(dá)相關(guān)知識(shí)的價(jià)值。但教材資源所承載的知識(shí)功能指向是一致的，那就是對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行合理、高效地表達(dá)，以確保學(xué)生在進(jìn)行知識(shí)的對(duì)質(zhì)[2]過程中無異議，促使學(xué)生對(duì)新知識(shí)的吸收與同化。因此，從教材資源所承載的知識(shí)表達(dá)類型上看，知識(shí)與教材資源的關(guān)系可以表示為圖2所示形式。

3 立足教學(xué)需要，整合教材資源

3.1 整合教材資源，提高表述的準(zhǔn)確性

由于編者對(duì)知識(shí)體系的理解存在差異，不同版本的教材對(duì)相關(guān)知識(shí)表達(dá)時(shí)所匹配的文本簡(jiǎn)化程度也存在差異。實(shí)際教學(xué)中，在深入研讀課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，對(duì)各教材進(jìn)行對(duì)比分析，立足于學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平和接受能力，對(duì)相關(guān)教材資源進(jìn)行“補(bǔ)、刪、增、減”，以提高相關(guān)知識(shí)邏輯表達(dá)的準(zhǔn)確性。例如，對(duì)人教版《化學(xué)反應(yīng)原理》第一章“化學(xué)反應(yīng)與能量”中的有關(guān)知識(shí)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于反應(yīng)熱與焓變的知識(shí)目標(biāo)要求，即“了解反應(yīng)熱和焓變的涵義”，各教材對(duì)該知識(shí)的文本資源表達(dá)如表1所示。

分析可知，人教版教材中反應(yīng)熱的概念定義簡(jiǎn)化程度高，容易導(dǎo)致學(xué)生混淆反應(yīng)熱與焓變的概念。概念是思維的細(xì)胞，如果對(duì)相關(guān)概念描述不完整，就會(huì)給學(xué)生理解帶來認(rèn)知上的困難，不利于把握概念的內(nèi)涵與外延。其他兩種教材均給出了反應(yīng)熱及焓變的完整定義，相對(duì)而言，魯科版教材中更為具體地反映了反應(yīng)熱與焓變的區(qū)別與聯(lián)系，有助于提高教師語言表達(dá)的準(zhǔn)確性。

3.2 整合教材資源，增強(qiáng)知識(shí)的可理解性

教師需要深度把握和理解相關(guān)知識(shí)的內(nèi)涵和外延，并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼Z言或行為變通，以利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與吸收。教材是教師對(duì)知識(shí)表達(dá)進(jìn)行變通的主要來源和依據(jù)，是教師進(jìn)行知識(shí)加工和創(chuàng)造的第一手資源。對(duì)于不同版本的教材，編者對(duì)相同知識(shí)點(diǎn)加工與變通的程度也不相同，這就為教師對(duì)知識(shí)的多元化變通提供了指導(dǎo)依據(jù)，以利于學(xué)生多角度、多維度地去把握和理解知識(shí)，修正對(duì)知識(shí)的理解偏差，完善知識(shí)的表達(dá)。例如，對(duì)于有關(guān)焓變單位（kJ/mol）的理解，一直是教學(xué)的難點(diǎn)，各教材均作出了較為合理的變通（見表2）。

3.4 整合教材資源，增加素材的豐富性

由于在知識(shí)儲(chǔ)備和成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)等方面存在差異，不同學(xué)生對(duì)相同知識(shí)的感知和理解不盡相同。由于編者對(duì)相同知識(shí)理解的角度不同，導(dǎo)致不同教材在編寫的過程中所選擇的資源存在一定差異性，也可能有一定局限性。因此，在實(shí)際教學(xué)過程中，應(yīng)有選擇地重組教材相關(guān)資源，確保知識(shí)教學(xué)素材的豐富性，滿足學(xué)生的個(gè)性化需求，以利于幫助學(xué)生理解、把握和修正偏差。例如，對(duì)“蓋斯定律”，各教材所提供的資源是有所差異的（見表4）。

對(duì)于“蓋斯定律”，教材編者都抓住了學(xué)生最普遍的生活經(jīng)驗(yàn)和已有的對(duì)“能量守恒”相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，形象而又貼切地闡釋了理解“蓋斯定律”的核心關(guān)鍵。但其選擇的變通參量有所不同。人教版和魯科版選擇了“山的高度”來變通物質(zhì)變化的焓值差。而蘇教版則是用“勢(shì)能差”來變通物質(zhì)變化前后的焓值差，但這種變通與蓋斯定律的相關(guān)參量在含義上還是有一定的差距。因此，利用人教版教材中的有關(guān)“應(yīng)用能量守恒定律對(duì)蓋斯定律進(jìn)行論證”中指出“能量的釋放或吸收是以發(fā)生變化的物質(zhì)為基礎(chǔ)的，二者密不可分，但以物質(zhì)為熱化學(xué)方程式的模式完善成“化學(xué)方程式+物質(zhì)狀態(tài)+ΔH”表達(dá)。所以，在充分挖掘利用三本不同化學(xué)教材中的相關(guān)教材資源基礎(chǔ)上，對(duì)該知識(shí)的學(xué)習(xí)過程作如圖3所示的處理。

4 結(jié)束語

由于不同版本的教材所凝聚編者的思想觀念以及編者對(duì)教材處理方式上存在差異性，不同版本的教材在具體知識(shí)的呈現(xiàn)方式和結(jié)構(gòu)上難免會(huì)存在一些不完美的地方。在實(shí)際的教學(xué)過程中，我們需要從知識(shí)形成的系統(tǒng)角度，結(jié)合高中生現(xiàn)有的知識(shí)水平和接受能力，充分利用好教材資源，將知識(shí)進(jìn)行整合與加工，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)活動(dòng)有效性。

參考文獻(xiàn)：

[1]林海斌.教學(xué)資源整合的思考[J].科學(xué)教育，2008，（4）：71～72.

[2]張秀球，李永紅.學(xué)生有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵：對(duì)質(zhì)與援助[J].化學(xué)教育，2013，（1）：45～49.

摘要：在實(shí)際的教學(xué)過程中，從學(xué)科知識(shí)的準(zhǔn)確性、表達(dá)的可理解性，知識(shí)呈現(xiàn)的清晰有序性，知識(shí)素材的豐富性等方面對(duì)教材資源進(jìn)行合理、高效地整合，立足于教學(xué)的需要，促使教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程的優(yōu)化，提高教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：教材資源；知識(shí)；整合；教學(xué)過程；優(yōu)化

文章編號(hào)：1005–6629（2014）4–0023–03 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

目前在全國范圍內(nèi)使用的以高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)編寫的新版高中化學(xué)教材共有3種，分別是由人民教育出版社（簡(jiǎn)稱人教版）、江蘇教育出版社（簡(jiǎn)稱蘇教版）、山東科技出版社出版（簡(jiǎn)稱魯科版）。新課程強(qiáng)調(diào)教材應(yīng)該成為廣大一線教師的教學(xué)資源，不應(yīng)該成為教學(xué)過程中知識(shí)傳授的唯一依據(jù)。教師在備課的過程中，要充分地利用好這些教材資源，并將其充分地整合，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，深刻地把握知識(shí)的內(nèi)涵，使教學(xué)過程得以優(yōu)化，從而提高教學(xué)的有效性。本文對(duì)三本教材中的資源進(jìn)行了理論上的分析，并結(jié)合“化學(xué)反應(yīng)的熱效應(yīng)”知識(shí)教學(xué)提出了整合教材資源的策略，以期提高教學(xué)效率。

1 高中化學(xué)教材資源類型和分布

教材，既是知識(shí)傳遞的一種載體，也是學(xué)生獲取知識(shí)的一種資源。化學(xué)教材在編寫的過程中會(huì)利用多種有利于知識(shí)承載的表達(dá)形式，如文本、圖片、問題項(xiàng)目、實(shí)驗(yàn)、數(shù)據(jù)等。這些形式教師都應(yīng)該將其視作一種知識(shí)表達(dá)的教材資源。教材資源的利用過程，就是與相關(guān)知識(shí)相匹配的過程[1]。由于編者對(duì)知識(shí)理解有所差異，不同版本的教材在選擇與相同知識(shí)匹配的教材資源時(shí)也會(huì)存在差異性。從教材的組成結(jié)構(gòu)層面去看，大致可以將教材資源分為如圖1所示的幾種形式。

2 教材資源類型與學(xué)科知識(shí)間的關(guān)系

從教材資源的選擇和使用功能層面看，教材資源是承載知識(shí)的載體。選擇教材資源的過程實(shí)際上是對(duì)相關(guān)知識(shí)的表達(dá)進(jìn)行相匹配的過程。教材資源的選擇應(yīng)該以滿足知識(shí)的表達(dá)為前提，并以學(xué)生的認(rèn)知水平和接受能力為導(dǎo)向，多維度、多角度地去評(píng)價(jià)和表達(dá)相關(guān)知識(shí)的價(jià)值。但教材資源所承載的知識(shí)功能指向是一致的，那就是對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行合理、高效地表達(dá)，以確保學(xué)生在進(jìn)行知識(shí)的對(duì)質(zhì)[2]過程中無異議，促使學(xué)生對(duì)新知識(shí)的吸收與同化。因此，從教材資源所承載的知識(shí)表達(dá)類型上看，知識(shí)與教材資源的關(guān)系可以表示為圖2所示形式。

3 立足教學(xué)需要，整合教材資源

3.1 整合教材資源，提高表述的準(zhǔn)確性

由于編者對(duì)知識(shí)體系的理解存在差異，不同版本的教材對(duì)相關(guān)知識(shí)表達(dá)時(shí)所匹配的文本簡(jiǎn)化程度也存在差異。實(shí)際教學(xué)中，在深入研讀課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，對(duì)各教材進(jìn)行對(duì)比分析，立足于學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平和接受能力，對(duì)相關(guān)教材資源進(jìn)行“補(bǔ)、刪、增、減”，以提高相關(guān)知識(shí)邏輯表達(dá)的準(zhǔn)確性。例如，對(duì)人教版《化學(xué)反應(yīng)原理》第一章“化學(xué)反應(yīng)與能量”中的有關(guān)知識(shí)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于反應(yīng)熱與焓變的知識(shí)目標(biāo)要求，即“了解反應(yīng)熱和焓變的涵義”，各教材對(duì)該知識(shí)的文本資源表達(dá)如表1所示。

分析可知，人教版教材中反應(yīng)熱的概念定義簡(jiǎn)化程度高，容易導(dǎo)致學(xué)生混淆反應(yīng)熱與焓變的概念。概念是思維的細(xì)胞，如果對(duì)相關(guān)概念描述不完整，就會(huì)給學(xué)生理解帶來認(rèn)知上的困難，不利于把握概念的內(nèi)涵與外延。其他兩種教材均給出了反應(yīng)熱及焓變的完整定義，相對(duì)而言，魯科版教材中更為具體地反映了反應(yīng)熱與焓變的區(qū)別與聯(lián)系，有助于提高教師語言表達(dá)的準(zhǔn)確性。

3.2 整合教材資源，增強(qiáng)知識(shí)的可理解性

教師需要深度把握和理解相關(guān)知識(shí)的內(nèi)涵和外延，并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼Z言或行為變通，以利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與吸收。教材是教師對(duì)知識(shí)表達(dá)進(jìn)行變通的主要來源和依據(jù)，是教師進(jìn)行知識(shí)加工和創(chuàng)造的第一手資源。對(duì)于不同版本的教材，編者對(duì)相同知識(shí)點(diǎn)加工與變通的程度也不相同，這就為教師對(duì)知識(shí)的多元化變通提供了指導(dǎo)依據(jù)，以利于學(xué)生多角度、多維度地去把握和理解知識(shí)，修正對(duì)知識(shí)的理解偏差，完善知識(shí)的表達(dá)。例如，對(duì)于有關(guān)焓變單位（kJ/mol）的理解，一直是教學(xué)的難點(diǎn)，各教材均作出了較為合理的變通（見表2）。

3.4 整合教材資源，增加素材的豐富性

由于在知識(shí)儲(chǔ)備和成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)等方面存在差異，不同學(xué)生對(duì)相同知識(shí)的感知和理解不盡相同。由于編者對(duì)相同知識(shí)理解的角度不同，導(dǎo)致不同教材在編寫的過程中所選擇的資源存在一定差異性，也可能有一定局限性。因此，在實(shí)際教學(xué)過程中，應(yīng)有選擇地重組教材相關(guān)資源，確保知識(shí)教學(xué)素材的豐富性，滿足學(xué)生的個(gè)性化需求，以利于幫助學(xué)生理解、把握和修正偏差。例如，對(duì)“蓋斯定律”，各教材所提供的資源是有所差異的（見表4）。

對(duì)于“蓋斯定律”，教材編者都抓住了學(xué)生最普遍的生活經(jīng)驗(yàn)和已有的對(duì)“能量守恒”相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，形象而又貼切地闡釋了理解“蓋斯定律”的核心關(guān)鍵。但其選擇的變通參量有所不同。人教版和魯科版選擇了“山的高度”來變通物質(zhì)變化的焓值差。而蘇教版則是用“勢(shì)能差”來變通物質(zhì)變化前后的焓值差，但這種變通與蓋斯定律的相關(guān)參量在含義上還是有一定的差距。因此，利用人教版教材中的有關(guān)“應(yīng)用能量守恒定律對(duì)蓋斯定律進(jìn)行論證”中指出“能量的釋放或吸收是以發(fā)生變化的物質(zhì)為基礎(chǔ)的，二者密不可分，但以物質(zhì)為熱化學(xué)方程式的模式完善成“化學(xué)方程式+物質(zhì)狀態(tài)+ΔH”表達(dá)。所以，在充分挖掘利用三本不同化學(xué)教材中的相關(guān)教材資源基礎(chǔ)上，對(duì)該知識(shí)的學(xué)習(xí)過程作如圖3所示的處理。

4 結(jié)束語

由于不同版本的教材所凝聚編者的思想觀念以及編者對(duì)教材處理方式上存在差異性，不同版本的教材在具體知識(shí)的呈現(xiàn)方式和結(jié)構(gòu)上難免會(huì)存在一些不完美的地方。在實(shí)際的教學(xué)過程中，我們需要從知識(shí)形成的系統(tǒng)角度，結(jié)合高中生現(xiàn)有的知識(shí)水平和接受能力，充分利用好教材資源，將知識(shí)進(jìn)行整合與加工，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)活動(dòng)有效性。

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