英語學(xué)習(xí)與教學(xué)評價(jià)研究文獻(xiàn)綜述

劉睿

摘 要：教學(xué)評價(jià)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動(dòng)。教學(xué)評價(jià)是研究教師的教和學(xué)生的學(xué)的價(jià)值的過程。教學(xué)評價(jià)一般包括對教學(xué)過程中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理諸因素的評價(jià)，但主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)和教師教學(xué)工作過程的評價(jià)。國內(nèi)外對此研究時(shí)間較長，其理論也比較成熟。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評價(jià)；評價(jià)觀念；評價(jià)現(xiàn)狀；新課標(biāo)

1 前言

美國評價(jià)鼻祖泰勒認(rèn)為：“評價(jià)同時(shí)考察方案預(yù)期和非預(yù)期的效果；對生活、工作于不同環(huán)境的學(xué)習(xí)者，考察方案產(chǎn)生的長期效果進(jìn)行`追蹤評價(jià)等”。但遺憾的是“盡管泰勒的探索方法確實(shí)包括教學(xué)進(jìn)程中的評價(jià)，但他一直主要強(qiáng)調(diào)總結(jié)性評價(jià)，評價(jià)資料主要用于在教學(xué)結(jié)束時(shí)所做的判斷；評價(jià)的性質(zhì)最大程度上成了終結(jié)性的；他重視分等、挑選、鑒定學(xué)生，重視在與其它備擇課程的比較中判斷這一課程的有效性?！薄耙阅繕?biāo)為中心，通過具體的行為變化來判斷教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度”是泰勒教學(xué)評價(jià)的實(shí)踐方式。

克龍巴赫在其著作中對泰勒的目標(biāo)模式提出批評，他將評價(jià)廣義地定義為：“為做出關(guān)于教育方案的決策，搜集和使用信息?！彼J(rèn)為評價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)該放在教育過程中，給予教育決策必要的改進(jìn)，而不是只關(guān)心教育結(jié)束之后教育目標(biāo)達(dá)到的程度。

評價(jià)專家斯塔費(fèi)爾比姆等在反思總結(jié)性評價(jià)弊端的基礎(chǔ)上，提出了“CIPP模式”，強(qiáng)調(diào)評價(jià)的形成性功能，他認(rèn)為“評價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)”。評價(jià)專家古德斯丁認(rèn)為“應(yīng)該將學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的互動(dòng)、交流與理解融合到評價(jià)過程中，建立一種更加交互性的評價(jià)過程模式?！?/p>

心理學(xué)家加德納“提出多元智能理論以來，人們打破了傳統(tǒng)的智力定義，即打破了以語言、數(shù)理或邏輯推理等能力為核心，從而來衡量智力水平高低的唯一標(biāo)準(zhǔn)，承認(rèn)每個(gè)人或多或少地存在著7至9種多元智力。”加德納將評價(jià)定義為獲得個(gè)體技能和潛能等信息的過程，他認(rèn)為，如果沒有科學(xué)系統(tǒng)的評價(jià)，多元智能理論就不可能真正受到重視。多元智能所主張的評價(jià)應(yīng)該是多渠道，采用多種形式、在多種不同的實(shí)際生活和學(xué)習(xí)情景下進(jìn)行的，強(qiáng)調(diào)評價(jià)的情境性與真實(shí)性。

教學(xué)評價(jià)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動(dòng)。教學(xué)評價(jià)是研究教師的教和學(xué)生的學(xué)的價(jià)值的過程。教學(xué)評價(jià)一般包括對教學(xué)過程中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理諸因素的評價(jià)，但主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)和教師教學(xué)工作過程的評價(jià)。 教學(xué)評價(jià)的兩個(gè)核心環(huán)節(jié)：對教師教學(xué)工作（教學(xué)設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施等）的評價(jià)——教師教學(xué)評估（課堂、課外）、對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià) ——即考試與測驗(yàn)。 評價(jià)的方法主要有量化評價(jià)和質(zhì)性評價(jià)。

教學(xué)評價(jià)是以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，按照科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用一切有效的技術(shù)手段，對教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)行測量，并給予價(jià)值判斷的過程。教學(xué)評價(jià)：是對教學(xué)工作質(zhì)量所作的測量、分析和評定。它包括：對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價(jià)，對教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)和進(jìn)行課程評價(jià)。形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)的概念是由布魯姆將其引進(jìn)教學(xué)領(lǐng)域，分為診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)。

2 研究背景

美國教育家Tyler在1933年到1940年間主持的8年研究，是首次正式組織的教育評價(jià)項(xiàng)目。這8年研究主張的是目標(biāo)導(dǎo)向評價(jià)模式（Objective-ori-entedEvaluationModel）。在這個(gè)評價(jià)模式中，專家為評價(jià)主體，學(xué)校的管理者和教師都不參與評價(jià)，學(xué)生只是作為評價(jià)對象被動(dòng)接受評價(jià)。在泰勒評價(jià)模式問世之后，許多單一主體的評價(jià)模式相繼出現(xiàn)，如決策導(dǎo)向評價(jià)模式（Decision-Oriented EvaluationModel）、學(xué)校鑒定系統(tǒng)（AccreditationSystem）、全貌評價(jià)模式（Countenance Evaluation Model）、專長導(dǎo)向評價(jià)模式（Expertise-Oriented Evaluation Model）等。雖然這些評價(jià)模式在目標(biāo)和方法上存在一些差異，但從評價(jià)主體的構(gòu)成來看，都是由學(xué)校外部的專家作為評價(jià)主體，學(xué)校內(nèi)部的其他人員很少介入其中，評價(jià)只是少數(shù)人的活動(dòng)。這些主體單一的教育評價(jià)模式在歐美國家盛行了近四十年。

隨著西方教育評價(jià)理論和實(shí)踐的不斷發(fā)展，評價(jià)經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，一些教育評價(jià)研究者逐漸發(fā)現(xiàn)，單一主體評價(jià)模式存在著許多弊端（Alkin1980；Bryk1983；Conway1984；Patton1986）。20世紀(jì)70年代末期，西方教育評價(jià)研究者開始著手克服單一主體評價(jià)的弊端，以提高評價(jià)的實(shí)效和信譽(yù)。最初提出“多元主體參與”概念的是美國評價(jià)學(xué)者Pat-ton。他的觀點(diǎn)是，應(yīng)該把需要使用評價(jià)信息的各方面人員邀請到評價(jià)中來，請他們提出對評價(jià)的要求和建議，以便使評價(jià)結(jié)果能夠很好地滿足他們的需求；這些信息使用者中間就有原來意義上的評價(jià)客體，他們在評價(jià)中開始發(fā)揮主體作用（Patton1986：342-351）。這在評價(jià)歷史上第一次沖破了評價(jià)主體只能是評價(jià)專家的傳統(tǒng)束縛，是評價(jià)主體觀念的一次革命。

繼Patton之后又有一些西方評價(jià)研究者提出了不同的多元主體評價(jià)模式。美國評價(jià)學(xué)者Bryk（1983：17）在“使用導(dǎo)向評價(jià)”的基礎(chǔ)上，將評價(jià)主體的范圍進(jìn)一步擴(kuò)大，不但讓評價(jià)信息的使用者參與評價(jià)，而且將與評價(jià)有關(guān)的人員（stakeholders）都吸收到評價(jià)者的隊(duì)伍中，他們的具體任務(wù)是參與評價(jià)設(shè)計(jì)和完成結(jié)果報(bào)告。這就是20世紀(jì)80年代在美國很流行的“相關(guān)人員為本的評價(jià)”（Stakeholder-BasedEvaluation）。雖然這一評價(jià)模式不能解決早期評價(jià)中的所有問題，但在促進(jìn)評價(jià)結(jié)果的使用方面發(fā)揮了優(yōu)勢。

進(jìn)人20世紀(jì)90年代，西方教育評價(jià)發(fā)展很快。加拿大評價(jià)學(xué)者Cousins和Earl（1992：397-418）提出了“參與評價(jià)模式”（ParticipatoryEvaluationMod-el）。這一模式不但更加強(qiáng)調(diào)評價(jià)信息的使用，而且進(jìn)一步拓寬了多元主體參與的范圍，參與者直接進(jìn)評價(jià)過程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)。

1994年，美國斯坦福大學(xué)教授Fetterman在美國評價(jià)權(quán)威期刊《評價(jià)實(shí)踐》（EvaluationPractice）上發(fā)表了“使能評價(jià)”（EmpowermentEvaluation）一文。作為當(dāng)時(shí)全美評價(jià)學(xué)會(huì)（AmericanEvaluationAssoci-ation）的主席，他積極倡導(dǎo)多元主體參與評價(jià)，并且進(jìn)一步發(fā)展了評價(jià)理論。他的模式在美國乃至整個(gè)西方評價(jià)界引起了很大的反響。迄今，“使能評價(jià)”已經(jīng)被世界許多國家的評價(jià)工作者所接受，并且應(yīng)用于不同領(lǐng)域的評價(jià)項(xiàng)目之中。受外國教育評價(jià)理論與實(shí)踐發(fā)展的影響，我國的外語教育界對評價(jià)的改革也有很多研究，但是大多數(shù)研究集中表現(xiàn)為從理論上批判傳統(tǒng)評價(jià)，倡導(dǎo)新型評價(jià)，介紹和討論新型評價(jià)的特征和功能等，針對主體多元化評價(jià)的專項(xiàng)研究———特別是實(shí)證性的專項(xiàng)研究———幾乎是空白。本研究結(jié)合教育評價(jià)理論，從評價(jià)主體的視角拓展語言教學(xué)中的學(xué)習(xí)評價(jià)研究。

20世紀(jì)80年代出現(xiàn)了“第四代”教育評價(jià)理論，以古巴和林肯等為代表人物?！八麄冋J(rèn)為評價(jià)本質(zhì)上是一種人與人之間的心理建構(gòu)，是對被評事物賦予價(jià)值。他們強(qiáng)調(diào)`價(jià)值多元性，提倡在評價(jià)過程中充分聽取不同評價(jià)者的意見，并將評價(jià)看作是一個(gè)由多方評價(jià)者不斷協(xié)調(diào)對話，最終形成公認(rèn)的一致看法的過程?！睆倪@些國外評價(jià)專家對評價(jià)觀的研究來看，教學(xué)評價(jià)的價(jià)值取向經(jīng)歷了從泰勒的“以目標(biāo)為中心”的評價(jià)觀逐步轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注“教學(xué)過程”，并對教學(xué)過程予以改進(jìn)，最后到強(qiáng)調(diào)“價(jià)值多元性”的評價(jià)觀的過程。

西方哲學(xué)研究評價(jià)問題源于19世紀(jì)的西方文化危機(jī)和哲學(xué)變革，而作為一種哲學(xué)理論的評價(jià)論，是在我國進(jìn)入社會(huì)主義建設(shè)新時(shí)期的70年代末才正式興起的。

國外較早研究英語 學(xué) 習(xí) 有 效 性 評 價(jià) 的 是 Bialys-tok他關(guān)于 英 語 學(xué) 習(xí) 相 關(guān) 形 式 的 研 究，其 具 體 形式包 括 操 練、監(jiān) 控、功 能 操 練 和 推 理 策 略 的 使 用，以及相關(guān)形式與 英 語 成 績、學(xué) 習(xí) 有 效 性 之 間 的 關(guān) 系 和結(jié)果性評價(jià) 問 題。Politze通 過 從 結(jié) 果 到 過 程 的 評價(jià)思路，以英語學(xué)習(xí) 中 所 描 述 的 “善 學(xué) 英 語 者”為 對象，研究了其所 使 用 策 略 與 英 語 能 力 和 交 際 能 力 之間的關(guān)系，以選擇有效學(xué)習(xí)者為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步評價(jià)了上述 兩 個(gè) 指 標(biāo) 間 的 關(guān) 系。Green和 Oxford在對英語學(xué)習(xí)策略的使用和英語成績兩者關(guān)系的實(shí)證研究基礎(chǔ)上，提出了一套相關(guān)評價(jià)指標(biāo)，為后續(xù)英語學(xué)習(xí)策略的使用及評價(jià)提供了較大的幫助。 國內(nèi)在此方 面 的 研 究 主 要 有：文 秋 芳 和 王 海 嘯通 過 構(gòu) 建線性加權(quán)評價(jià) 模 型，研 究 了 學(xué) 習(xí) 者 因 素 與 外 語 學(xué) 習(xí)成績之間的關(guān)系，其結(jié)果表明，模型能對一般學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行結(jié)果性評價(jià)。周啟加采用了問卷的形式，對英語聽 力 學(xué) 習(xí) 策 略 和 聽 力 成 績 的 關(guān) 系 進(jìn) 行了相關(guān)的調(diào)查 和 評 價(jià) 分 析，發(fā) 現(xiàn) 相 關(guān) 指 標(biāo) 在 評 價(jià) 模型中占有較大 的 比 重，并 得 出 了 自 我 管 理 策 略 和 相關(guān)英語技能訓(xùn)練策略都與聽力成績呈正相關(guān)關(guān)系的結(jié)論。李炯英在此基礎(chǔ)上又進(jìn) 一 步 細(xì) 分 了 各 項(xiàng) 指標(biāo)及其與 英 語 水 平 的 關(guān) 系，結(jié) 果 表 明，記 憶、認(rèn) 知、元認(rèn)知和社會(huì)策略的使用與英語水平之間成正相關(guān)關(guān)系，而補(bǔ)償和 情 感 策 略 的 使 用 則 與 英 語 成 績 無 顯著相關(guān)，因此評 價(jià) 模 型 中 應(yīng) 該 細(xì) 分 和 差 別 對 待 上 述指標(biāo)。鄒妍 影用 Oxford的 SILL問 卷 對335名大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查研究，通過評價(jià)模型的構(gòu)建和實(shí)證，發(fā)現(xiàn)評價(jià)結(jié)果 與 學(xué) 生 成 績 相 關(guān) 性 較大，并 認(rèn) 為 相 關(guān)指標(biāo)和 模 型 具 有 一 定 的 客 觀 性 和 可 靠 性。 胡 竹菊對 Oxford的 SILL 問 卷 進(jìn) 行 了 修 改，通 過 構(gòu)建相 關(guān) 的 評 價(jià) 模 型，得 到 了 與 李 炯 英研 究 相 一 致的結(jié)果。

我國學(xué)者李秉德認(rèn)為“教學(xué)評價(jià)的功能有診斷功能、反饋功能、定向功能、證明功能和教學(xué)功能”。黃光揚(yáng)教授提出“教育測量與評價(jià)具有四大功能：

①實(shí)現(xiàn)教育判斷的功能，包括測量評定、事實(shí)判斷、價(jià)值判斷、問題診斷、區(qū)分選拔；

②改進(jìn)教師教學(xué)的功能，通過評價(jià)，教師可以了解學(xué)生的起點(diǎn)行為、作為改進(jìn)教學(xué)的參考、作為補(bǔ)救教與學(xué)的依據(jù)、確保教學(xué)目標(biāo)的達(dá)到；

③促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的功能，評價(jià)可以激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、幫助學(xué)生的記憶和促進(jìn)遷移、促進(jìn)學(xué)生的自我評價(jià)；

④行使教育管理的功能，主要是對教師、目標(biāo)、過程的管理”。

還有，學(xué)者金娣、王剛認(rèn)為“教育評價(jià)具有導(dǎo)向功能、鑒定功能、改進(jìn)功能、調(diào)控功能和服務(wù)功能”。也有學(xué)者從另外的角度出發(fā)，“將教學(xué)評價(jià)分為管理與教學(xué)兩種功能”。還有學(xué)者“將教學(xué)評價(jià)功能分為：導(dǎo)向功能、反饋功能、激勵(lì)功能、改進(jìn)功能和研究功能”。學(xué)者劉志紅在其博士論文中提出，“教學(xué)評價(jià)的功能包括診斷功能、調(diào)控功能、激勵(lì)功能和教學(xué)功能”。還有學(xué)者從不同的視野分析教學(xué)評價(jià)功能，“現(xiàn)代認(rèn)識論”視野中的教學(xué)評價(jià)功能：能力導(dǎo)向?！耙阅芰楹诵牡慕虒W(xué)評價(jià)把評價(jià)看作是促進(jìn)教師發(fā)展的有效手段，它不是為了給出學(xué)生在群體中所處的位置，而是為了讓學(xué)生在現(xiàn)有基礎(chǔ)上謀求實(shí)實(shí)在在的發(fā)展”；而“后現(xiàn)代認(rèn)識論”視野中的教學(xué)評價(jià)功能是“提供一種信息，提供一種`我能與`我需的真實(shí)信息”。還有很多學(xué)者們特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價(jià)的“發(fā)展功能”，即促進(jìn)學(xué)生的個(gè)體發(fā)展功能。

由此看來，國外學(xué)者對教學(xué)功能的認(rèn)識，是站在不同角度進(jìn)行分析，對教學(xué)功能的理解較為深刻。國內(nèi)外學(xué)者對評價(jià)功能的看法，沒有超越李秉德先生對教學(xué)評價(jià)功能的認(rèn)識，即為診斷功能、反饋功能、定向功能、證明功能和教學(xué)功能。其他學(xué)者都是在此基礎(chǔ)上對它進(jìn)行補(bǔ)充、擴(kuò)展和完善。

3 研究現(xiàn)狀

教育評價(jià)從20世紀(jì)初開始作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域出現(xiàn)，80年代以后引起我國教育界的廣泛關(guān)注，到現(xiàn)在己經(jīng)成為我國教育改革與發(fā)展的重要課題。我國的新課程致力于構(gòu)建終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)相結(jié)合的英語多元化評價(jià)體系。 然而，由于傳統(tǒng)的應(yīng)試教育影響， 目前我國的英語教學(xué)的評價(jià)方式還更多的依賴終結(jié)性評價(jià)，教師和學(xué)生重結(jié)果，輕過程，這便使得學(xué)生的學(xué)習(xí)帶有很強(qiáng)的功利性，有些教師即使采用了形成性的教學(xué)評價(jià)， 所取得的效果也不是很理想，因此，建立適合中學(xué)英語教學(xué)規(guī)律的公正、合理、有效、科學(xué)的評價(jià)體系是一個(gè)急需解決的新課題。英語就學(xué)科而言，當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)、政治、信息、科技、文化、安全全球化等已經(jīng)成為一種世界潮流，而這一潮流最終使英語—這門國際性語言的教學(xué)，在我國得到了教育歷史上得到了前所未有的高度重視。就國家而言，英語及其教學(xué)成為關(guān)系到我國對外政治、經(jīng)濟(jì)、文化交流和改革開放事業(yè)的發(fā)展以及全民素質(zhì)提高的大事，英語教學(xué)能否提高質(zhì)量將直接影響我國綜合國力和國際競爭能力的增強(qiáng)；就個(gè)人而言，正如《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)英語教學(xué)大綱（試用修訂版）》所指出的：“學(xué)習(xí)和掌握一門外國語是對21世紀(jì)公民的基本要求之一。”外語能力的高低己成為決定個(gè)人事業(yè)成功與否的一個(gè)重要籌碼。

到目前為止，我國的評價(jià)論研究取得了長足的進(jìn)展，已成為當(dāng)前哲學(xué)中一個(gè)有較大影響的領(lǐng)域。這些問題領(lǐng)域直接為我們進(jìn)行教學(xué)評價(jià)的理論和實(shí)踐研究開啟了可以借鑒的思路。我國對教育評價(jià)學(xué)的系統(tǒng)研究始于20世紀(jì)80年代中后期，當(dāng)時(shí)主要是譯介國外及臺(tái)灣地區(qū)有關(guān)教育評價(jià)的文章和專著。90年代以后的研究開始關(guān)注教學(xué)評價(jià)，但比較側(cè)重于課堂教學(xué)評價(jià)方法體系、技術(shù)操作層面的研究，側(cè)重于西方評價(jià)理論的套用，較少考慮是否適合我國教學(xué)情境、更少關(guān)注教學(xué)情境中具體的人。以中國知網(wǎng)（CNKI）中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫1999年一2009年收錄的論文為例，以“教學(xué)評價(jià)”為篇名檢索“全部期刊”，共可搜索到2021篇相關(guān)的研究論文；同樣以“教學(xué)評價(jià)”為篇名對“核心期刊”進(jìn)行檢索時(shí)，可搜到1032篇學(xué)術(shù)論文。

我國學(xué)者近年來對教學(xué)評價(jià)價(jià)值取向的研究頗多，有學(xué)者指出，我國的教學(xué)評價(jià)取向經(jīng)歷了從知識本位取向到能力本位取向的轉(zhuǎn)變，但這兩種單一價(jià)值取向的教學(xué)評價(jià)都容易導(dǎo)致學(xué)生的片面發(fā)展，于是提出“追求學(xué)生的和諧發(fā)展正逐漸取代知識本位和能力本位而成為教學(xué)評價(jià)的核心價(jià)值取向?！庇袑W(xué)者主張教學(xué)評價(jià)應(yīng)“樹立評價(jià)為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，為學(xué)習(xí)服務(wù)的評價(jià)觀，把學(xué)生當(dāng)作有血有肉、有情感、有理性、有尊嚴(yán)、有發(fā)展?jié)摿Φ纳w，突出評價(jià)的診斷、激勵(lì)和改進(jìn)的發(fā)展性功能?！蓖瑫r(shí)，評價(jià)“應(yīng)體現(xiàn)出良好的信度和正確的價(jià)值取向?！边€有學(xué)者提到，“隨著新課改的深入，人們開始重視到學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，在價(jià)值取向上改變了一味注重學(xué)生的知識和能力本位的價(jià)值取向，在評價(jià)中融入對學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的評價(jià)。”有學(xué)者主張教學(xué)評價(jià)要“關(guān)注學(xué)生的生存狀況和生命價(jià)值”。也有學(xué)者認(rèn)為“面向全體學(xué)生，尊重個(gè)性差異，促進(jìn)全面發(fā)展”。也有學(xué)者認(rèn)為“要正確認(rèn)識和處理甄別性評價(jià)與發(fā)展性評價(jià)之間、一元評價(jià)與多元評價(jià)之間、外部評價(jià)與內(nèi)部評價(jià)之間、成果評價(jià)與過程評價(jià)之間、紙筆評價(jià)與表現(xiàn)評價(jià)、科學(xué)主義取向評價(jià)與人文主義取向評價(jià)之間的關(guān)系，并讓它們之間保持一種必要的張力。”美國高等教育中教學(xué)評價(jià)不只是為了進(jìn)行“總結(jié)性評價(jià)”（summative evaluation），對教師教學(xué)的狀況做出籠統(tǒng)的判斷，更重要的是為教師本人提供內(nèi)容豐富的反饋信息，幫助他們及時(shí)反思和調(diào)整教學(xué)，加強(qiáng)教學(xué)建設(shè)，提高教學(xué)的有效性。這種具有改進(jìn)功能的評價(jià)被稱之為“形成性評價(jià)”（formative evaluation）。”美國評價(jià)專家奧克斯認(rèn)為教學(xué)評價(jià)“為學(xué)習(xí)服務(wù)”，教學(xué)評價(jià)能促進(jìn)“課堂中的學(xué)習(xí)和社會(huì)公正，因?yàn)樵u價(jià)不僅支持學(xué)生的信心：所有學(xué)生都能學(xué)好；評價(jià)也使學(xué)生相信：努力學(xué)習(xí)將帶來成功；評價(jià)能夠使教學(xué)不斷豐富、復(fù)雜和富有意義?！?/p>

當(dāng)代課程發(fā)展的觀念是：課程設(shè)計(jì)要接受課程評價(jià)的影響，課程實(shí)施的過程中也要進(jìn)行課程評價(jià)，課程結(jié)束還要進(jìn)行評價(jià)。如下圖所示，評價(jià)與課程設(shè)計(jì)， 諫桂賣施是相互影響、相互關(guān)聯(lián)的關(guān)系。在課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)三者之間，有一個(gè)相互聯(lián)系和相互影響的過程，課程發(fā)展應(yīng)當(dāng)是課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)三者之間的互動(dòng)效果。

由此可見，當(dāng)前所倡導(dǎo)的課程發(fā)展是由課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評價(jià)構(gòu)成的一個(gè)相互依存、相互影響、相互支持、相互制約的系統(tǒng)運(yùn)作循環(huán)互動(dòng)流程。課程評價(jià)在整個(gè)課程發(fā)展中的作用也在不斷為人們所認(rèn)識和重視。

現(xiàn)在教學(xué)評價(jià)研究的發(fā)展趨勢表現(xiàn)為：

首先，在評價(jià)主體上，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自評。

其次，在評價(jià)功能上，更加注重發(fā)揮評價(jià)的教育功能。

再次，在評價(jià)類型上，更加重視實(shí)施形成性評價(jià)。

最后，在評價(jià)方法上，更多采用絕對評價(jià)法。

4 我國英語教學(xué)評價(jià)的現(xiàn)狀

英語教學(xué)評價(jià)中存在的問題。從中不難發(fā)現(xiàn)，在評價(jià)目標(biāo)、評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)方法、評價(jià)類型等方面都存在著不盡人意的地方。而這些問題具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）重選拔功能，輕學(xué)生的身心發(fā)展

（2）重學(xué)習(xí)結(jié)果，輕學(xué)習(xí)過程

（3）重學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，輕學(xué)生的情感因素

（4）重語言知識的學(xué)習(xí)，輕學(xué)生的能力的培養(yǎng)

（5）重教師評價(jià)，輕學(xué)生自評

（6）重共性，輕個(gè)性

（7）重量評，輕質(zhì)評

傳統(tǒng)的英語評價(jià)是一種量化的評價(jià)，是旁觀者評價(jià)，片面注重認(rèn)知、預(yù)定行為目標(biāo)和課程執(zhí)行結(jié)果，把教育活動(dòng)拆分成各種數(shù)字組合，企圖通過測量發(fā)現(xiàn)并解決課程領(lǐng)域的所有問題。

現(xiàn)有的英語教學(xué)評價(jià)存在的問題有：

（1）評價(jià)觀念滯后

以往“應(yīng)試教育”觀念指導(dǎo)下的英語教學(xué)評價(jià)和學(xué)生英語學(xué)習(xí)評價(jià)是為了選拔人才，評價(jià)的目的基本上是把學(xué)生分等分類，把學(xué)生分為好學(xué)生、一般學(xué)生、差學(xué)生；評價(jià)內(nèi)容主要是課內(nèi)要求學(xué)生死記硬背英語語言知識和簡單的學(xué)習(xí)能力，而且把考試分?jǐn)?shù)看得很重，甚至把它絕對化，忽視學(xué)生英語素質(zhì)的全面評價(jià)。對教師教學(xué)效果以及工作業(yè)績的評價(jià)也注重簡單的量化，主要看誰能把學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)提高上去，誰就是好老師；誰教的學(xué)生成績差，誰就是差老師。這種評價(jià)觀念勢必造成師生共同追求分?jǐn)?shù)為目標(biāo)的教與學(xué)的運(yùn)行態(tài)勢。從而使學(xué)生步入題海，負(fù)擔(dān)沉重，疲于奔命，壓抑了學(xué)生英語學(xué)習(xí)的能力和特長的發(fā)展與發(fā)揮，影響學(xué)生素質(zhì)的全面提高。也迫使教師緊抓教材和考試資料，無暇從事教學(xué)評價(jià)，更無從進(jìn)行教學(xué)科研。

（2）評價(jià)功能單一

過分強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評價(jià)的甄別與選拔功能，忽視形成性評價(jià)改進(jìn)與激勵(lì)的功能。長期以來，評價(jià)都被認(rèn)為是考試或測驗(yàn)，是甄別和選拔的手段，其目的就是為了選

拔“優(yōu)秀”學(xué)生，甄別“落后”學(xué)生?？荚嚮驕y驗(yàn)的結(jié)果也成為判斷教師和學(xué)校優(yōu)劣的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種對評價(jià)功能的偏執(zhí)理解是導(dǎo)致我國中小學(xué)教學(xué)長期不能跳出各種考試和測驗(yàn)的控制，最終發(fā)展成為“應(yīng)試教育”的根本原因。

（3）評價(jià)主體單一

在過去英語教學(xué)評價(jià)中明顯呈現(xiàn)出“他評”的特征，由教師評價(jià)學(xué)生，使被評價(jià)者如學(xué)生，始終處于一種消極的、被動(dòng)的地位。這種評價(jià)，忽視了被評價(jià)者的作用，使教育評價(jià)活動(dòng)成為一種被動(dòng)消極的活動(dòng)。

（4）評價(jià)內(nèi)容單一

過去的教育評價(jià)把教育評價(jià)的功能定義在甄別、選拔功能上，與之相應(yīng)的教育評價(jià)內(nèi)容主要是智育，注重知識和技能，其內(nèi)容是單一的。反映在英語教學(xué)評價(jià)中， 則表現(xiàn)為只關(guān)注語法和詞匯知識、機(jī)械的語言技能：對學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力、自主學(xué)習(xí)能力、跨文化意識和情感因素等方面的評價(jià)，尤其缺乏重視，所以出現(xiàn)了許多“啞巴英語”學(xué)習(xí)者。而且只注重教師教學(xué)結(jié)果和基本素質(zhì)的評價(jià)，而忽視教師教學(xué)過程中的評價(jià)；只注重課內(nèi)和書本的評價(jià)，忽視課外和實(shí)踐的評價(jià)。

（5）評價(jià)形式單一

在以往的英語教學(xué)評價(jià)中，存在著評價(jià)形式單一化的情況。長期以來我國中小學(xué)英語教學(xué)的主要評價(jià)形式就是測試，而且是套用中考和高考形式的測試。而且，在我們的教學(xué)中把考試成績作為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)劣的唯一依據(jù)的觀念由來己久。在這種觀念的支配下，教師對學(xué)生的評價(jià)就會(huì)出現(xiàn)很多不良傾向。例如：對學(xué)生英語學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價(jià)上，存在以下情況：只重宏觀評價(jià)，缺乏局部的微觀評價(jià)；只重絕對評價(jià)，缺乏相對評價(jià)和個(gè)體內(nèi)差異評價(jià)；只重終結(jié)性評價(jià)，缺乏形成形評價(jià)；只重教師評價(jià)，缺乏學(xué)生自評和互評；只重定量評價(jià)，缺乏定性評價(jià)；只重靜態(tài)評價(jià)，缺乏動(dòng)態(tài)評價(jià)；只重綜合評價(jià)，缺乏單項(xiàng)評價(jià)等。有相當(dāng)數(shù)量的教師并不知道在英語教育領(lǐng)域中還有許多行之有效的評價(jià)形式。①另外在評價(jià)活動(dòng)中，被評價(jià)人和評價(jià)的關(guān)系也趨于單一。教師運(yùn)用試卷對學(xué)生進(jìn)行檢測，似乎是教師和學(xué)生的唯一的一種評價(jià)關(guān)系。教師較少想到引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主評價(jià)，也較少想到和學(xué)生進(jìn)行合作評價(jià)。

（6）評價(jià)心態(tài)存在的問題

一是被動(dòng)接受外部評價(jià)。二是盲目相信分?jǐn)?shù)指標(biāo)。三是評價(jià)問題合理化傾向。四是使用兩權(quán)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價(jià)。只有好壞之分，沒有分析性評價(jià)和解釋性的評價(jià)。

（7）教學(xué)決策問題

教學(xué)決策在課程發(fā)展的三個(gè)部分中都起很重要的作用，形成性評價(jià)要隨時(shí)指導(dǎo)教學(xué)決策，教師日常的決策依賴于各種各樣的教學(xué)評價(jià)。我們認(rèn)為，教師在進(jìn)行日常的過程性決策中，由于不一定能夠正確吸收反饋信息，所以，決策失誤往往多有發(fā)生。

總之，通過對以上問題和原因的分析，透視出以往的英語教學(xué)評價(jià)與基礎(chǔ)英語課程改革之間的差距，這種教學(xué)評價(jià)體系己背離了教育評價(jià)思想發(fā)展的趨勢。因此，進(jìn)行英語教學(xué)評價(jià)改革勢在必行。英語教學(xué)評價(jià)體系正處于改革創(chuàng)新的階段。這不是一個(gè)“破除舊的，另立新的”過程，而是繼承原有的合理的部分，加以發(fā)揚(yáng)或改造，并增加新的內(nèi)容，使評價(jià)體系更加合理、更加科學(xué)的過程。

5 新的英語教學(xué)評價(jià)體系

英語教學(xué)評價(jià)是英語課程的重要組成部分。科學(xué)的評價(jià)體系是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的重要保障。也是檢查英語教學(xué)組織與實(shí)施的重要手段，英語教學(xué)評價(jià)應(yīng)根據(jù)英語課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)和要求，實(shí)施對教學(xué)全過程和結(jié)果的有效監(jiān)控。通過評價(jià)，使學(xué)生在英語課程的學(xué)習(xí)過程中不斷體驗(yàn)進(jìn)步與成功，認(rèn)識自我，建立自信，促進(jìn)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的全面發(fā)展；使學(xué)生素質(zhì)不斷提高。同時(shí)，使教師獲取英語教學(xué)的反饋信息，對自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思和適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，促進(jìn)教師不斷提高教學(xué)水平；使學(xué)校及時(shí)了解課程標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行情況，改進(jìn)英語教學(xué)管理的現(xiàn)狀，促進(jìn)英語課程的不斷發(fā)展與創(chuàng)新。使英語教學(xué)效果進(jìn)一步提高。

2011年新版英語課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中提出的評價(jià)建議

1、體現(xiàn)學(xué)生在評價(jià)中的主體地位

2、充分發(fā)揮評價(jià)的積極導(dǎo)向作用

3、依據(jù)課程目標(biāo)要求確定評價(jià)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)

4、注意評價(jià)方法的合理性和多樣性

5、形成性評價(jià)要有利于監(jiān)控和促進(jìn)教與學(xué)的過程

6、終結(jié)性評價(jià)要注重考查學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力

7、注意處理教學(xué)與評價(jià)的關(guān)系

8、小學(xué)的評價(jià)應(yīng)以激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)為主

9、合理設(shè)計(jì)和實(shí)施初中畢業(yè)學(xué)業(yè)考試

根據(jù)上述建議，我個(gè)人覺得要進(jìn)行英語學(xué)習(xí)和教學(xué)結(jié)果的有效評價(jià)要從以下幾個(gè)方面著手：

1、在評價(jià)功能上，要從重視評價(jià)的甄別、選拔功能轉(zhuǎn)向重視為學(xué)生成長、

發(fā)展服務(wù)

2、在評價(jià)目標(biāo)上，要只注重學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向既注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程又注

重其學(xué)習(xí)結(jié)果

3、在評價(jià)內(nèi)容上，從單純重視語言知識轉(zhuǎn)向重視學(xué)生的全面素質(zhì)

4、從忽視情感評價(jià)轉(zhuǎn)向重視學(xué)生情感評價(jià)

5、從統(tǒng)一答案轉(zhuǎn)向多樣性答案

6、把學(xué)生當(dāng)作接受評價(jià)的客體轉(zhuǎn)向讓學(xué)生成為積極參與評價(jià)的主體

綜上所述，新的英語教學(xué)評價(jià)體系為所有學(xué)生、教師和學(xué)校的發(fā)展而創(chuàng)造平等、公正的機(jī)會(huì)與條件。它是一種積極而及時(shí)的診斷問題，總結(jié)成績，改進(jìn)教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)方案，促進(jìn)學(xué)生、教師和學(xué)校發(fā)展的有效手段。發(fā)揮英語教學(xué)評價(jià)的導(dǎo)向功能，促使教學(xué)活動(dòng)得到及時(shí)的改進(jìn)，使新課程所要求的教育目標(biāo)得以達(dá)成，最終促使學(xué)生、教師和學(xué)校獲得發(fā)展。

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