符號(hào)理論對(duì)情感教育的啟示

沈嘉祺

【摘要】卡西爾—朗格的符號(hào)理論在確立“人是符號(hào)的動(dòng)物”的觀點(diǎn)上，從符號(hào)的功能與結(jié)構(gòu)的角度揭示了語(yǔ)言與藝術(shù)的差異，為我們認(rèn)識(shí)情感提供了新的視野。情感概念主要展現(xiàn)的是情感結(jié)構(gòu)中的可感形式，所以情感教育應(yīng)該通過親臨實(shí)踐、想象和移情來提高個(gè)體情感的感受、體悟與認(rèn)同。情感教育的重點(diǎn)是讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)辨認(rèn)情感的各種表達(dá)式，通過對(duì)情感“表達(dá)式”的理解，直接地使自己與各種表達(dá)式建立起整體的關(guān)系，從而獲得情感的意義。

【關(guān)鍵詞】符號(hào)；藝術(shù)；情感概念；情感教育

德國(guó)哲學(xué)家恩斯特·卡西爾與他的學(xué)生蘇珊·卡納斯·朗格因其符號(hào)理論在語(yǔ)言哲學(xué)和美學(xué)方面的卓越成就，被人們看成是三十年代以后西方興起的符號(hào)美學(xué)運(yùn)動(dòng)的“開路先鋒”，在美國(guó)，人們常常把兩人合在一起稱為“卡西爾——朗格的符號(hào)說，盡管二者在符號(hào)研究中的側(cè)重點(diǎn)不同，前者主要關(guān)注的是語(yǔ)言哲學(xué)、神話——宗教哲學(xué)和科學(xué)哲學(xué)，后者則把重點(diǎn)主要集中在藝術(shù)哲學(xué)上。但是，正如朗格在其《情感與形式》一書的結(jié)尾中所表述的那樣：“正是卡西爾在其廣泛的符號(hào)形式的研究中，鑿就了這塊結(jié)構(gòu)的樞石。我不過將它放在了適當(dāng)?shù)奈恢茫赃B接和支持我們所建立的那些東西?！笨梢?，兩者學(xué)說是一脈相承的。盡管二者的符號(hào)理論包含了許多內(nèi)容，有著不同凡響的見解。本文在此只是希望通過透視二者的觀點(diǎn)，從符號(hào)理論角度探析情感的形成、特點(diǎn)，以便豐富我們對(duì)情感的認(rèn)識(shí)，更有效地開展情感教育。因此，本文將選擇他們理論中的三個(gè)論點(diǎn)分析它們對(duì)情感教育的啟示。

一、人是符號(hào)的動(dòng)物

卡西爾在《人論》中明確提出他對(duì)“人是什么？”這一問題的看法，認(rèn)為人是“符號(hào)的動(dòng)物”。符號(hào)系統(tǒng)使人的應(yīng)對(duì)（resmnse）方式與其他有機(jī)體的反應(yīng)（freaction）方式有了根本的區(qū)別。生物體各有一套感受器系統(tǒng)和效應(yīng)器系統(tǒng)?？恐惺芷飨到y(tǒng)，生物體接受外部刺激；靠著效應(yīng)器系統(tǒng)，它們對(duì)這些刺激作用作出反應(yīng)。沒有這兩套系統(tǒng)的互相協(xié)調(diào)和平衡，生命體就不可能生存?？ㄎ鳡栒J(rèn)為，人類世界當(dāng)然也符合這種有機(jī)體生命的生物學(xué)規(guī)律。但是，在人類世界中還可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)人類生命特殊標(biāo)志的新特征，那就是符號(hào)系統(tǒng)。其他有機(jī)體對(duì)外界刺激的反應(yīng)是直接而迅速作出的，而人則因?yàn)橛辛朔?hào)系統(tǒng)，他對(duì)外界刺激的應(yīng)對(duì)被思想的緩慢復(fù)雜過程所打斷和延緩。這個(gè)新的特征改變了整個(gè)的人類生活。與其它動(dòng)物相比，它使人的功能圈不僅僅在量上有所擴(kuò)大，而且經(jīng)歷了一種質(zhì)的變化。人不僅生活在更為寬廣的實(shí)在之中，而且可以說，他還生活在新的實(shí)在之維中。它使人不再生活在一個(gè)單純的物理宇宙之中，而是生活在一個(gè)符號(hào)宇宙之中。因此，卡西爾認(rèn)為，理性不能完全涵蓋人的特性，“應(yīng)當(dāng)把人定義為符號(hào)的動(dòng)物來取代把人定義為理性的動(dòng)物”。從這個(gè)角度來看，人與動(dòng)物的區(qū)別不僅在于他具有理性，而且更關(guān)鍵的是他會(huì)創(chuàng)造和運(yùn)用符號(hào)。

符號(hào)理論對(duì)人的特征的界定并沒有否認(rèn)人的理性特征，相反在解釋符號(hào)與信號(hào)的區(qū)別時(shí)，強(qiáng)調(diào)了人的理性功能。只是符號(hào)理論的提出擴(kuò)大了人們的注意力方向，原來人們強(qiáng)調(diào)人的理性特征，所以在研究人時(shí)，容易把目光集中于人的理性過程而忽略這一過程所產(chǎn)生的結(jié)果，把它們看成是差異不大的理性的產(chǎn)物，并且在研究中偏重某些范圍，比如把目光只集中于概念語(yǔ)言、邏輯語(yǔ)言和科學(xué)語(yǔ)言，而對(duì)情感語(yǔ)言與詩(shī)意想象語(yǔ)言卻很少予以關(guān)注，“人是符號(hào)的動(dòng)物”的觀念擴(kuò)展了人們的思維方式，使人們把視角定位于人類的創(chuàng)造、表現(xiàn)結(jié)果，并由結(jié)果出發(fā)反思其過程。由此研究范圍擴(kuò)大了，情感語(yǔ)言與詩(shī)意想象語(yǔ)言作為一種人類的符號(hào)創(chuàng)作進(jìn)入了人們的研究視角。

更為重要的是，符號(hào)本質(zhì)的揭示使我們看清了人的生活本質(zhì)。人不再僅僅生活在一個(gè)單純的物理宇宙之中，而且還生活在一個(gè)符號(hào)宇宙之中。所以他不只是直接地面對(duì)實(shí)在，像動(dòng)物那樣對(duì)外界刺激即刻作出反應(yīng)。對(duì)人來說，符號(hào)不僅僅是一種簡(jiǎn)單的工具，而且是對(duì)他的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐產(chǎn)生深刻影響的媒介?！耙灾鲁菓{借這些人為媒介物的中介，他就不可能看見或認(rèn)識(shí)任何東西?！痹谶@些符號(hào)的影響下，人不僅僅是根據(jù)他的直接需要和意愿生活，而且是經(jīng)常生活在想象的激情之中，生活在希望與恐懼、幻覺與醒悟、空想與夢(mèng)境之中。生活在他對(duì)物的意念和幻想之中。所以，從某種意義上說，人的“認(rèn)識(shí)在不斷地與自身打交道而不是在應(yīng)付事物本身”。這也就可以解釋，為什么面對(duì)同一件事不同的人感受不同，而擁有同一種情感卻可能出現(xiàn)表現(xiàn)方式上的差異。因?yàn)椋词雇瑯邮乔楦谢顒?dòng)，但人的情感運(yùn)作與動(dòng)物的情感運(yùn)作方式是不同的，因?yàn)槿说那楦羞\(yùn)作中具有符號(hào)的理解和創(chuàng)作。

如何理解這種符號(hào)的意義？卡西爾通過分辨信號(hào)與符號(hào)的差異來說明這一問題：“信號(hào)和符號(hào)屬于兩個(gè)不同的論域：信號(hào)是物理的存在世界之一部分；符號(hào)則是人類的意義世界之一部分?！痹诳ㄎ鳡柪碚摰幕A(chǔ)之上，朗格對(duì)信號(hào)與符號(hào)的本質(zhì)作了進(jìn)一步區(qū)分。她指出，盡管信號(hào)與符號(hào)有著極為密切的關(guān)系，有時(shí)甚至出現(xiàn)交叉和重合的情況，但就本質(zhì)來講它們是截然不同的兩回事。二者在對(duì)應(yīng)形式上也有所不同：指示信號(hào)與其代表的物體一一對(duì)應(yīng)，象征性符號(hào)的內(nèi)涵則包括了多層意思。一個(gè)符號(hào)并不是作為物理世界一部分的那種現(xiàn)實(shí)存在，而是具有一個(gè)“意義”。符號(hào)活動(dòng)是一個(gè)創(chuàng)造活動(dòng)，它融入了人對(duì)外界的自身理解。因此，用符號(hào)理論來理解人的情感活動(dòng)，我們可以認(rèn)為，情感是主觀與客觀的統(tǒng)一體，就引起情感的外界因素來說，它是客觀的，具有不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀本性，就情感的內(nèi)涵和形式來說，它是一種心理體驗(yàn)，是主觀的過程。雖然，情感不可能脫離外界的生活狀態(tài)產(chǎn)生而存在，但是，外界的生活狀態(tài)只有被個(gè)體自我覺知時(shí)，才能成為一種心理活動(dòng)，才對(duì)個(gè)體有意義，才能轉(zhuǎn)化成某種情感。情感的內(nèi)容與形式取決于個(gè)體符號(hào)系統(tǒng)的加工。面對(duì)某種情境人們會(huì)產(chǎn)生何種情感，如何表達(dá)，關(guān)鍵在于他先前的符號(hào)系統(tǒng)的狀況。

因此，情感的發(fā)生、發(fā)展雖然要以一定的外界條件為基礎(chǔ)，但更重要的受制于個(gè)體內(nèi)部的符號(hào)系統(tǒng)加工。然而，在情感教育中，目前教育者最容易陷入的誤區(qū)是忽略個(gè)體的符號(hào)系統(tǒng)的存在，具體表現(xiàn)為，一是簡(jiǎn)單地認(rèn)為相同情境會(huì)產(chǎn)生同種情感。例如，他們認(rèn)為能夠激發(fā)上一代人某些情感的事件應(yīng)該同樣會(huì)喚起下一代人的同感，由此在教育中他們重復(fù)上一代的故事、情境，以此期望獲得相應(yīng)的效果。二是移情的簡(jiǎn)單化，教育者常常以自己的感受來衡量?jī)和母惺埽宰约簩?duì)愛與恨，幸福與痛苦的理解來施教于受教育者。結(jié)果在教育初始就造成雙方情感錯(cuò)位。由于各自生活環(huán)境不同，他們對(duì)事件所進(jìn)行的符號(hào)加工完全不同，情感符號(hào)的意義在他們的視野中存在著很大的差異。教育者認(rèn)為能引發(fā)某種情感的事件，因受教育者缺乏相應(yīng)的符號(hào)體系而往往對(duì)此無(wú)動(dòng)于衷。而對(duì)受教育者的情感需要和情感體驗(yàn)，教育者又往往視而不見、漠不關(guān)心，他們常常站在自己的角度，以自己的感受要求受教育者具有同感，最終使教育難以獲得良好效果。人的文化背景、年齡特征、性別等種種不同決定了人的符號(hào)系統(tǒng)的差異性，因此，教育要真正做到“動(dòng)之以情”，就必須研究不同受教育者的情感符號(hào)系統(tǒng)，深入他的情感世界，研究其特點(diǎn)，有針對(duì)性地施加影響。endprint

二、藝術(shù)是人類的情感符號(hào)

卡西爾指出，在對(duì)各種符號(hào)形式的理解中，應(yīng)當(dāng)以功能為基礎(chǔ)來理解結(jié)構(gòu)，而不是相反。因?yàn)?，“這種結(jié)構(gòu)嚴(yán)格地說并不是這個(gè)世界的結(jié)構(gòu)，而是為這個(gè)世界所作出的，為一個(gè)客觀的、有意義的語(yǔ)境所作出的，為一個(gè)本身可把握的客觀統(tǒng)一性所作出的結(jié)構(gòu)?！边@樣結(jié)構(gòu)就不再是客觀世界本身具有的結(jié)構(gòu)，而是通過符號(hào)功能所作出的。格正是采用這種思路，提出了她對(duì)藝術(shù)的見解。

朗格指出，“語(yǔ)言是人類發(fā)明的最驚人的符號(hào)體系”。它是一種具有典型意義的符號(hào)體系，一種在各個(gè)方面都符合符號(hào)本質(zhì)規(guī)定的“純粹符號(hào)”。然而語(yǔ)言并非萬(wàn)能，語(yǔ)言能夠描繪事物，揭示各類事物間的相互關(guān)系，但是在傳達(dá)某些動(dòng)態(tài)的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的矛盾心理和錯(cuò)縱復(fù)雜的情感的相互作用上面，則無(wú)法有效勝任，語(yǔ)言對(duì)于描繪這種復(fù)雜的生命感受，實(shí)在力不從心。既然語(yǔ)言不能完成情感的表達(dá)，人類的符號(hào)能力就必然創(chuàng)造出服務(wù)于情感表現(xiàn)的另一種符號(hào)——藝術(shù)應(yīng)運(yùn)而生。

語(yǔ)言之所以不能很好地表達(dá)人類情感，完全取決于語(yǔ)言符號(hào)的性質(zhì)特征。在朗格看來，語(yǔ)言是一種推理形式的符號(hào)體系，它是根據(jù)一定的語(yǔ)法、句法由概念到判斷，由判斷到推理，或者由一堆零碎的材料按照特定的規(guī)則形成一個(gè)完整語(yǔ)義的過程。這種內(nèi)在結(jié)構(gòu)決定了其表達(dá)含義具有明確和固定的特點(diǎn)，所以它可以勝任有余地表達(dá)確切的事物、確切的關(guān)系、確切的過程和確切的狀態(tài)。語(yǔ)詞的意義由語(yǔ)詞的“所指”以及它在語(yǔ)句中的地位決定。盡管語(yǔ)詞的意義會(huì)隨著它在語(yǔ)句中的不同地位發(fā)生變化，其表現(xiàn)特征依然以明確性和可傳達(dá)性為主。但是，這種含義固定明確，邏輯結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)言，在表現(xiàn)情感或內(nèi)在生命時(shí)卻陷入了困境。因?yàn)槿祟惖那楦刑幪幊錆M著矛盾與交叉，各種因素往往互相區(qū)別又互相接近、互相溝通，一切都處于一種無(wú)絕對(duì)界限的狀態(tài)中。語(yǔ)言與表示物一一對(duì)應(yīng)的邏輯結(jié)構(gòu)不可能有效地呈現(xiàn)情感那種你中有我，我中有你，非此非彼而又亦此亦彼的交錯(cuò)、有機(jī)的狀態(tài)。而藝術(shù)則能很好體現(xiàn)地這種特性。藝術(shù)是一種表現(xiàn)符號(hào)體系，它具有一種非推論的形式，遵循著一套完全不同于語(yǔ)言的邏輯?！八哂幸饬x，卻沒有約定的關(guān)系，從而不是把自己表現(xiàn)為一般意義上的符號(hào)，而是表現(xiàn)為一種‘有意味的形式。其中的意味成分不是從邏輯上加以辨別，不是當(dāng)作功能得以認(rèn)識(shí)，而是當(dāng)作性質(zhì)得以感受。”正因?yàn)槿绱?，藝術(shù)成為了人類情感表達(dá)的主要方式。

朗格對(duì)語(yǔ)言符號(hào)與藝術(shù)符號(hào)的區(qū)分不僅向我們揭示了兩種符號(hào)在功能上的差異，同時(shí)也展現(xiàn)了兩種符號(hào)在結(jié)構(gòu)上的不同。這對(duì)于我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)情感的形成與發(fā)展，以及情感教育與知識(shí)教育的差異有很大的啟示。從朗格對(duì)語(yǔ)言符號(hào)與藝術(shù)符號(hào)的分析中，我們可以看出，以語(yǔ)言為載體的一般認(rèn)知過程與以藝術(shù)為載體的情感過程在學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果上存在差異。就情感的形成來看，情感過程與一般的認(rèn)識(shí)過程不同。情感發(fā)生時(shí)，各種情緒相互交織在一起，不斷地改變著趨向、強(qiáng)弱和形態(tài)，它們毫無(wú)規(guī)律地時(shí)而流動(dòng)，時(shí)而凝止，時(shí)而爆發(fā)，時(shí)而消失。由于它本身是極為復(fù)雜的生命感受，所以情感很難通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫹?hào)來表述，它不能簡(jiǎn)單地訴于語(yǔ)言文字，以明確陳述的方式，運(yùn)用概念、判斷、推理來表達(dá)，而只能以人的感受和體驗(yàn)，以心靈相融、情感溝通的方式實(shí)現(xiàn)價(jià)值互滲，從而建構(gòu)一種從自身需要出發(fā)的主體力量。因此，感受、體悟與認(rèn)同是情感形成的主要方式。以這種方式積累起來的情感表象不像認(rèn)識(shí)那樣具有較大的確定性，與其相反，往往表現(xiàn)出模糊性。但是，這種模糊性和不確定性卻使得情感在個(gè)體的發(fā)展中有著獨(dú)特的作用。因?yàn)?，?jīng)過抽象化的詞語(yǔ)往往奪取了思想和情感的個(gè)性、具體性，使它們趨于一般化。而一般化的思想、概念因被抽去了它的人性的本質(zhì)內(nèi)涵，容易成為一種空洞、抽象的符號(hào)。它所要和所能達(dá)及的只是人的外層認(rèn)知，只能停留在人的感知、記憶層面，但無(wú)法穿透人的心靈。它可能發(fā)展人的認(rèn)知——判斷能力，但這種能力因缺乏切身的體驗(yàn)和需要從而失去其生命力，成為個(gè)體的身外之物。相反，由于情感是一個(gè)人主體感受、體驗(yàn)的自然流露，因此它比外部語(yǔ)言更有真實(shí)性，是個(gè)體內(nèi)部世界的一種需要、一種呼吁、一種吸引、一種取向。它起著有聲語(yǔ)言的命令、示范作用。在對(duì)個(gè)體的行為上，它賦予每個(gè)真正自覺的行為以內(nèi)部的張力。因此，從行為角度看，它比有聲語(yǔ)言更能指導(dǎo)外顯行為。

可是，在當(dāng)前教育實(shí)踐中，某些教育者由于對(duì)情感的特征缺乏了解，他們往往把情感教育等同于認(rèn)知教育，在情感教育中同樣采用概念、判斷和邏輯推理演繹形式，而未能把握情感的特征對(duì)學(xué)生施加影響，結(jié)果情感教育變成了另一種形式的認(rèn)知教育。具體表現(xiàn)為，在教育方法上，教育者常常只會(huì)用語(yǔ)言來解釋某些情感事件，并力圖把當(dāng)事人的情感用語(yǔ)言以非常明確、恰當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)表現(xiàn)出來，似乎這樣便可向受教育者傳達(dá)當(dāng)事人的情感，讓受教育者感受并理解這種情感。事實(shí)是受教育者很難通過這種方式產(chǎn)生情感上的共鳴，因?yàn)榍楦械慕诲e(cuò)復(fù)雜和流動(dòng)不定是難以言表、無(wú)法確認(rèn)的，能夠用語(yǔ)言表達(dá)的只是邏輯、關(guān)系和過程。如果教育者在情感教育中依然注重的是語(yǔ)言的信息傳達(dá)，那么，符號(hào)對(duì)受教育者產(chǎn)生的只是認(rèn)知上的意義，而非情感上的意義。也就是說，受教育者只知道當(dāng)事人為什么痛苦，怎么痛苦，但他本人卻根本沒有感受到這種痛苦。因此，即使以后發(fā)生類似的事，由于他在情感上缺乏相同的體驗(yàn)，他只可能在認(rèn)知層面上進(jìn)行符號(hào)加工，但在情感層面上卻難有觸動(dòng)。這樣的教育只會(huì)造成知情分裂，帶來人格上的缺陷。要改變這種現(xiàn)象，教育者必須明確認(rèn)知教育與情感教育的差別，把握情感的特征，在情感教育中強(qiáng)調(diào)個(gè)體的實(shí)踐親臨感受和體驗(yàn)，或通過激發(fā)個(gè)體的想象和移情，注重心靈交融，以此增加個(gè)體情感上的認(rèn)同、共鳴。

三、藝術(shù)表現(xiàn)的是一種人類普遍情感

念朗格認(rèn)為，人類社會(huì)中存在著一種普遍的情感。藝術(shù)表現(xiàn)的就是一種藝術(shù)家所認(rèn)識(shí)到的人類普遍情感，一種關(guān)于情感的概念。人類情感由具體向一般過渡是個(gè)極為復(fù)雜重要的過程，從事藝術(shù)活動(dòng)過程即是人類掌握一般情感概念的過程。人類之所以可以進(jìn)行情感上的交流，是因?yàn)槿祟愒陂L(zhǎng)期的進(jìn)化中，逐漸從個(gè)體的情感中抽象發(fā)展了一整套情感概念符號(hào)系統(tǒng)。它可以標(biāo)示情感和其他主觀經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生、發(fā)展和消失過程，可以再現(xiàn)人類內(nèi)心生活個(gè)別性、復(fù)雜性和統(tǒng)一性。這種情感概念脫離了每一個(gè)人的具體情感，是各種具體情感的抽象物。人類的學(xué)習(xí)不僅包含了邏輯語(yǔ)言符號(hào)的概念學(xué)習(xí)，同時(shí)也在進(jìn)行情感符號(hào)概念的學(xué)習(xí)。情感教育其實(shí)就是讓人們理解并掌握人類情感概念的一種活動(dòng)。endprint

當(dāng)然，這里特別要指出的是，情感概念與語(yǔ)言概念是完全不同的。如何來理解這種不同，我們且來看一下朗格對(duì)音樂結(jié)構(gòu)與人類情感形式之間的關(guān)系所作的一種類比，“我們叫作‘音樂的音調(diào)結(jié)構(gòu)，與人類的情感形式——增強(qiáng)與減弱，流動(dòng)與休止，沖突與解決，以及加速、抑制、極度興奮、平緩和微妙的激發(fā)，夢(mèng)的消失等等形式—一在邏輯上有著驚人的一致。這種一致恐怕不是單純的喜悅與悲哀，而是與二者或其中一者在深刻程度上，在生命感受到的一切事物的強(qiáng)度、簡(jiǎn)潔和永恒流動(dòng)中的一致。這是一種感覺的樣式或邏輯形式。音樂的樣式是用純粹的、精確的聲音和寂靜組成的相同形式。音樂是情感生活的音調(diào)摹寫。”可見，這種形式的相似或邏輯結(jié)構(gòu)的一致，對(duì)于藝術(shù)符號(hào)與其所意味的情感概念之間的關(guān)系來說，是首先不可缺少的。朗格的分析給了我們兩個(gè)啟示：首先，藝術(shù)品之所以能夠表現(xiàn)一種情感概念，是因?yàn)樗囆g(shù)這種表現(xiàn)符號(hào)與其象征情感事物之間具有某種共同的邏輯形式，即增強(qiáng)與減弱，流動(dòng)與休止，沖突與解決，以及加速、抑制、極度興奮和平緩等等形式。雖然它們的表現(xiàn)手段不同，音樂是用旋律、節(jié)奏來闡釋這種變化，繪畫是用線條、色彩來表現(xiàn)這種氛圍，而人是以喜怒哀樂來抒發(fā)這種情懷，但它們都可通過不同的手段表達(dá)這種共同的邏輯形式。正是緣于這種共同的邏輯形式，使得藝術(shù)成為人類情感的表現(xiàn)符號(hào)。其次，按照朗格“藝術(shù)表現(xiàn)的是一種情感概念”的觀點(diǎn)，結(jié)合上述分析，我們可以作出這樣的推論，如果說語(yǔ)言概念抽象的是各個(gè)事物具體內(nèi)容中的本質(zhì)屬性，那么情感概念更多抽象的是情感結(jié)構(gòu)中的可感形式，一個(gè)有表現(xiàn)力的形式，即各種喜怒哀樂愛恨所擁有的強(qiáng)度和表現(xiàn)形式。

承認(rèn)、理解了這一點(diǎn)，對(duì)我們明確情感教育的目標(biāo)和內(nèi)容有著非常重要的意義。情感教育應(yīng)該以什么為重點(diǎn)？是與認(rèn)知教育相同以掌握事件中所表達(dá)的內(nèi)容、思想、觀念，培養(yǎng)人的判斷推理能力為主？還是把情感發(fā)生的事件僅作為媒介、載體，著力渲染氣氛，以突出情感概念結(jié)構(gòu)的可感形式？反思許多情感教育之所以事倍功半，往往與人們對(duì)情感概念的特征缺乏深刻認(rèn)識(shí)有關(guān)，把情感概念等同于一般的語(yǔ)言概念，采用語(yǔ)言概念的認(rèn)知教育方式來進(jìn)行情感教育，在教育中強(qiáng)調(diào)的依然是情境、主題，而忽略了情感結(jié)構(gòu)形式的重要性，結(jié)果情感教育成為一種認(rèn)識(shí)、判斷、推理事件發(fā)生發(fā)展的過程，而缺乏對(duì)情感形式的感受和體驗(yàn)，一旦遇到相似情境，個(gè)體只會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行推理，而難以引起情感形式的反饋與表現(xiàn)。符號(hào)理論對(duì)情感與形式的分析，使我們看到了情感概念的本質(zhì)，也為情感教育指明了方向。情感教育的重點(diǎn)應(yīng)該是讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)辨認(rèn)情感的各種表達(dá)式，通過對(duì)情感“表達(dá)式”的理解，直接地使自己與各種表達(dá)式建立起整體的關(guān)系，從而獲得情感的意義，形成自己情感態(tài)度的“再體驗(yàn)”。切身體會(huì)這些形式所賦予的內(nèi)涵，并在合適的時(shí)機(jī)以恰當(dāng)?shù)男问奖磉_(dá)自己的情感。

【參考文獻(xiàn)】

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