論高校教學(xué)質(zhì)量的文化保障

余承海，曹安照

(安徽工程大學(xué)a.教務(wù)處；b.人事處，安徽蕪湖241000)

論高校教學(xué)質(zhì)量的文化保障

余承海a，曹安照b

(安徽工程大學(xué)a.教務(wù)處；b.人事處，安徽蕪湖241000)

多年的教學(xué)質(zhì)量保障實(shí)踐表明，僅僅建立一個(gè)質(zhì)量保障體系，很難實(shí)質(zhì)性地帶來教育教學(xué)質(zhì)量的提高。良好的教學(xué)質(zhì)量保障文化是提高教學(xué)質(zhì)量的前提和基礎(chǔ)，培育健康的質(zhì)量保障文化是有效保障教學(xué)質(zhì)量的必要條件，是切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量的必由之路。為此，淡化監(jiān)控文化，培育質(zhì)量文化；清除官僚作風(fēng)，實(shí)施尊重式管理；投資感情，建立教學(xué)質(zhì)量的道德保障，對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量極具重要性和緊迫性。

高校；教學(xué)質(zhì)量保障；質(zhì)量文化

質(zhì)量對(duì)于高校而言，是一種文化的結(jié)晶，我們應(yīng)該堅(jiān)持從高校組織文化的原點(diǎn)出發(fā)沿著質(zhì)量文化的邏輯來推行高等教育的質(zhì)量變革(王建華，2010)。學(xué)校應(yīng)該有意識(shí)地在組織文化中充實(shí)質(zhì)量文化的價(jià)值內(nèi)涵，在校園文化中培植質(zhì)量文化，使教職工和學(xué)生通過對(duì)質(zhì)量文化的認(rèn)同積極參與質(zhì)量保障活動(dòng)，通過參與發(fā)展質(zhì)量文化，提高質(zhì)量文化在管理文化和整個(gè)校園文化中的地位(沈玉順，2010)。健康的教學(xué)質(zhì)量文化就像校園里的樹木一樣，長(zhǎng)得很慢，但一旦生根，便會(huì)對(duì)教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生深遠(yuǎn)和持久的積極影響。

一、淡化監(jiān)控文化，培育質(zhì)量文化

為了實(shí)質(zhì)性地提高教學(xué)質(zhì)量，我們需要營造一種追求真理、崇尚學(xué)問的精神氛圍，讓學(xué)生在這種精神氛圍中接受文化的熏染[1]。如果管理者沒有營造一種民主、尊重、寬容、協(xié)商、公平、正義、平等的文化氛圍，而整天在構(gòu)筑疏而不漏的監(jiān)控體系，強(qiáng)行規(guī)定教師單純教條地執(zhí)行管理部門一廂情愿制定的規(guī)章制度，把教師當(dāng)做知識(shí)工人，甚至是把教師當(dāng)做“賊”看，試問教師在課堂上營造上述精神氛圍的內(nèi)在動(dòng)力又何在呢？

在西方國家的教學(xué)質(zhì)量保障中，比較注重質(zhì)量文化的培育。在提升教學(xué)質(zhì)量的努力中，一般不用“監(jiān)控”一詞，使用較多的是質(zhì)量保障、質(zhì)量保證或質(zhì)量控制。歐洲高等教育質(zhì)量保證協(xié)會(huì)(European Association for Quality Assurance in Higher Education)在《歐洲高等教育區(qū)學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量保證準(zhǔn)則》中的第一條規(guī)定就是高校應(yīng)該態(tài)度鮮明地致力于發(fā)展質(zhì)量文化[2]。相比之下，我們忽視了質(zhì)量文化的培育，監(jiān)控文化盛行。監(jiān)控文化暗示了不足和無能，它影響著人與人之間的關(guān)系、自尊和組織文化。表面上，監(jiān)控是為了提供有價(jià)值的信息。然而，低分是降級(jí)和負(fù)面的標(biāo)志，質(zhì)量監(jiān)控能夠產(chǎn)生強(qiáng)大的責(zé)備文化和順從文化，責(zé)備文化會(huì)使教師產(chǎn)生極度的個(gè)人恐慌，順從文化意味著教師不得不收起批判的本領(lǐng)，在規(guī)定的框架下做事。當(dāng)前的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控一味地強(qiáng)調(diào)遵守規(guī)則的文化，很多教師表現(xiàn)出被規(guī)定的職業(yè)行為特征，在某種程度上，教師被淹沒在無止境的規(guī)范中。

對(duì)于教師來說，“監(jiān)控”本身就是一種不愉快的刺激，讓人感覺被束縛、監(jiān)督和控制。實(shí)際上，只有在不信任的情況下才需要監(jiān)控?！氨O(jiān)控”一詞本身就表明管理機(jī)構(gòu)沒有充分認(rèn)識(shí)教師勞動(dòng)的特殊性與復(fù)雜性，對(duì)教師的教學(xué)工作采取的是一種不信任態(tài)度，這是對(duì)教師人格的不尊，是對(duì)教師尊嚴(yán)的踐踏和褻瀆?，F(xiàn)行的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控強(qiáng)化了教師與管理者之間的不信任感，這是監(jiān)控成為單方面行為的一個(gè)重要原因。

管理者的任務(wù)是促進(jìn)應(yīng)有的質(zhì)量文化的形成。質(zhì)量文化是一種致力于永久性地提高質(zhì)量的文化，具有兩個(gè)特有的元素：一是文化或心理元素，即關(guān)于質(zhì)量的共享的價(jià)值觀、信仰和期望；二是機(jī)構(gòu)或管理元素，即為提高質(zhì)量和協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)工作人員而制定的質(zhì)量管理程序(范怡紅，等，2011)。教學(xué)質(zhì)量保障需要軟件硬件一起抓，要有兩手準(zhǔn)備，一是外顯的監(jiān)控體系，這是目前各高校傾全力打造的工作，這項(xiàng)工作雖不能說已經(jīng)盡善盡美，但高校探索的比較多，相對(duì)成熟；二是內(nèi)隱的教學(xué)質(zhì)量保障文化，這種看不見摸不著的無形的東西往往比外顯的更重要，更能夠決定我們的工作是否能夠提高教學(xué)質(zhì)量，能夠提高多少。這種提高教育質(zhì)量的“軟投入”是目前我們所忽視的。也正是因?yàn)槿绱?，才使得?dāng)前的教學(xué)質(zhì)量保障效果不佳，如火如荼的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控并沒有有效地化解當(dāng)前的質(zhì)量危機(jī)。

物質(zhì)建設(shè)所產(chǎn)生的力量是有限的，而文化建設(shè)所產(chǎn)生的力量是無窮的?！按髮W(xué)管理文化氛圍的營造是提高大學(xué)管理效能的有效途徑?！盵3]培育質(zhì)量文化，建立相互尊重、相互欣賞、相互協(xié)作的文化氛圍，才能使教師心甘情愿地投身到教學(xué)中，使教師將提高質(zhì)量的文化內(nèi)化為自己的價(jià)值觀，并在教學(xué)中體現(xiàn)出來，而不是將提高質(zhì)量蛻變?yōu)閽煸谧彀蜕系囊痪淇谔?hào)。以教學(xué)民主性為核心的質(zhì)量保障文化能夠從潛意識(shí)上影響教師的教學(xué)意愿與開拓創(chuàng)新精神，進(jìn)而影響到教師課堂上的行為表征與激情，提高教學(xué)質(zhì)量。踐行質(zhì)量文化，高校要牢固樹立教師的主體地位，充分調(diào)動(dòng)廣大教職工的積極性和創(chuàng)造性，加強(qiáng)質(zhì)量教育，培育校園質(zhì)量文化，建立質(zhì)量責(zé)任制，明確職責(zé)和職權(quán)，實(shí)行有效激勵(lì)[4]。在高校內(nèi)部營造高質(zhì)量的文化氛圍，形成科學(xué)的質(zhì)量觀[5]。

營造質(zhì)量文化，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量不斷改進(jìn)的一個(gè)重要方面是解決教師的教學(xué)意愿問題。之所以這么說，是因?yàn)楫?dāng)前缺乏教學(xué)意愿的教師越來越多，心無旁騖專注于教學(xué)的教師越來越少。一個(gè)缺乏教學(xué)意愿的教師，如何去談教學(xué)質(zhì)量的提高呢？不解決教師的教學(xué)意愿問題，大搞特搞教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，這是走錯(cuò)了路，只有首先解決了教師教學(xué)意愿問題，才能談得上提高教學(xué)質(zhì)量的其他舉措，否則，一個(gè)教師連教學(xué)意愿這個(gè)前提都不具備，他怎么可能去提升自己的教學(xué)反思、教學(xué)機(jī)智、教學(xué)策略水平呢？在提高教學(xué)質(zhì)量的努力中，我們鉆進(jìn)了提高教學(xué)質(zhì)量的旁支偏道，再往下走就是死胡同。激發(fā)教師全身心投身教學(xué)，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量的正確大道是：培育一種尊重、民主、協(xié)商、對(duì)話的質(zhì)量文化。重點(diǎn)不是逼著教師被動(dòng)執(zhí)行教學(xué)管理機(jī)構(gòu)制定的規(guī)章制度，這種表面的迎合對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量又有多大意義呢？而應(yīng)該是與教師協(xié)商如何提高教學(xué)質(zhì)量，教師不是教條的文件執(zhí)行者。

二、清除官僚作風(fēng)，實(shí)施尊重式管理

由于高等教育市場(chǎng)化的沖擊，加上高校治理的日益官僚化，教學(xué)迅速地被當(dāng)作一種服務(wù)業(yè)，專業(yè)判斷服從于管理特權(quán)。教師的專業(yè)自主權(quán)在官僚的霸權(quán)面前逐漸式微，沒有商量的余地。教師為教學(xué)獻(xiàn)身的信念不斷面臨官僚作風(fēng)的挑戰(zhàn)，已經(jīng)徹底動(dòng)搖。表面上的民主掩蓋不了骨子里的官僚，現(xiàn)在的教學(xué)質(zhì)量必須借助權(quán)力的威力才能維持有序狀態(tài)，但這種強(qiáng)制方式下的有序狀態(tài)是一種低水平操作的虛假現(xiàn)象，師生得不到尊重，只有被動(dòng)地服從上級(jí)命令，對(duì)學(xué)校建設(shè)漸漸失去熱情(鄭學(xué)寶，2005)。

教師工作績(jī)效的內(nèi)隱性決定了其績(jī)效無法通過外在制度性規(guī)范直接約束，教學(xué)質(zhì)量更多地要依靠教師內(nèi)在的自主行為來保障。當(dāng)前，官僚作風(fēng)彌漫于教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中，教師在學(xué)?！吧镦湣敝械牡匚粵Q定了他們的聲音極其微弱。他們不但無法對(duì)學(xué)校的發(fā)展提出建議，有的更處在缺乏公正、尊敬的環(huán)境里，感受到人際責(zé)任期望遭到違背甚至破裂，從而失去了對(duì)教學(xué)與科研的熱情[6]。異化的權(quán)力瓦解了人們對(duì)于大學(xué)的信任，抽空了大學(xué)的道德承諾，從而導(dǎo)致了普通教職員工與學(xué)校的疏離[7]。在這種文化氛圍中，教學(xué)質(zhì)量保障的效果就可想而知了。

在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的高壓下，焦慮、恐懼侵入了教師的生活中，教師意識(shí)到他們的表現(xiàn)一直都在無協(xié)商的審查之下，強(qiáng)烈地感受到無法言說的威脅，習(xí)慣了逆來順受。一些人被授權(quán)進(jìn)行權(quán)威性的發(fā)言是因?yàn)榱硗庖恍┤顺聊＝處熢趯W(xué)校管理中的被“邊緣化”使得教師淪落為各級(jí)官員的“打工仔”，只需要埋頭干事，而沒有發(fā)表意見的權(quán)力，不少教師在行政管理者是提供服務(wù)的“主人”，而教師是接受服務(wù)的“仆人”的角色判讀中，品嘗更多的是弱勢(shì)與無奈[8]。許多教師把教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控解釋為官僚主義，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)迫接受被認(rèn)為是赤裸裸的主宰。

教學(xué)管理的風(fēng)格與氣氛，對(duì)一所學(xué)校的教風(fēng)、學(xué)風(fēng)和教學(xué)效果影響深遠(yuǎn)。當(dāng)前的官僚作風(fēng)已經(jīng)使得教師懶于求變，也不愿意求變，許多教師失去了追求質(zhì)量的內(nèi)驅(qū)力，教學(xué)過程質(zhì)量失控。在長(zhǎng)期的集權(quán)主義觀念熏陶下，大學(xué)教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從外顯的方面看，體現(xiàn)的是遵從、適應(yīng)與協(xié)作，但內(nèi)隱的依然遵從人類本性的訴求，要求尊重與理解、民主與參與，參與是尊重的一種形式，能夠參與才能體會(huì)到人格尊嚴(yán)與自主。但在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中，教師缺乏參與，沒有受到應(yīng)有的尊重、認(rèn)可和關(guān)懷。理論上說，高校教師是一種可再生的人才資源，但事實(shí)上，有些教師已經(jīng)“在崗?fù)诵荨绷?。為了切?shí)地提高教學(xué)質(zhì)量，清除官僚作風(fēng)，實(shí)施尊重式管理勢(shì)在必行。

尊重式管理既是教育管理的必然趨勢(shì)，也是當(dāng)今時(shí)代強(qiáng)烈要求的新理念(劉小華，2011)?！白鹬厥焦芾硎窃谧鹬鼗A(chǔ)上有別于行政命令式，平等對(duì)待管理對(duì)象的和諧、愉悅式管理。這種管理模式所追求的目標(biāo)是創(chuàng)造一種相互理解、相互尊重、相互信任、相互支持的民主平等的和諧的教育教學(xué)環(huán)境?！盵9]實(shí)施尊重式管理，重建信任關(guān)系，培育教師對(duì)于學(xué)校的感情承諾，積極維護(hù)教師與學(xué)校之間的心理契約，是支撐教師行為的決定性因素，是教學(xué)質(zhì)量保障的基礎(chǔ)和前提性條件。抱負(fù)、成就和榮譽(yù)等是教師工作的第一要義，教學(xué)除了作為謀生手段外，更是施展才華、贏得尊重的方法和舞臺(tái)。內(nèi)隱的心理契約較之于外顯的經(jīng)濟(jì)契約更能影響和決定高校教師的心理、行為和結(jié)果[10]，對(duì)教學(xué)質(zhì)量保障能夠發(fā)揮更強(qiáng)大的效力。實(shí)施尊重式管理要求我們給予教師起碼的信任?！跋嗷バ湃问且凰髮W(xué)向積極方向轉(zhuǎn)變所需的第一要素，信任不僅僅是口頭上的，更重要的是體現(xiàn)在行動(dòng)中。教職工與管理者們應(yīng)該視彼此為合作者而不是對(duì)手?！盵11]

尊重式管理提倡內(nèi)在的約束與自我管理，盡量淡化外在的監(jiān)督與規(guī)制。德魯克曾說：“知識(shí)工作者不能由別人激勵(lì)，而只能由自己來激勵(lì)；不能由別人來指揮，只能由自己來指揮；尤其是不能由別人來監(jiān)督，而只能自己保證自己的標(biāo)準(zhǔn)、成績(jī)、目標(biāo)?！盵12]克拉克·克爾指出，我們需要更多地了解作為學(xué)習(xí)型組織的大學(xué)，在這里，自我評(píng)估和自我管理可以形成自我提高的循環(huán)[13]。高校教學(xué)質(zhì)量只能是一種由文化驅(qū)動(dòng)的自我管理和自我提高，不能用定量化的指標(biāo)體系簡(jiǎn)單地加以判斷(王建華，2010)。教學(xué)質(zhì)量保障的目標(biāo)是造就自我學(xué)習(xí)者和自我管理者。治理良好的大學(xué)主要依靠自我修正，而不是靠“強(qiáng)力型領(lǐng)導(dǎo)”解決問題。教師在監(jiān)督減少到最低限度的自治條件下可以得到最充分的發(fā)揮(余承海，程晉寬，2013)。過度的外部監(jiān)督與控制必將極大地弱化教師的責(zé)任感。既是如此，我們還有什么理由大搞特搞自上而下的形式化官僚監(jiān)控呢？

激發(fā)高校教師的教學(xué)意愿，更深刻的感召力來自管理者對(duì)教師的尊重，尊重教學(xué)勞動(dòng)的復(fù)雜性和不確定性，意識(shí)到自身信息的不完全性和監(jiān)督能力的有限性。我們應(yīng)該用真誠、民主、平等、公正的態(tài)度去觸摸心靈，張揚(yáng)人品，贏得人心。高校如果能夠更多地發(fā)揮道德規(guī)范、價(jià)值觀念、文化理念等非正式制度的整合作用，將有利于把自己的教學(xué)管理目標(biāo)內(nèi)化為教師自覺自愿的行為選擇與生命力量[14]。這時(shí)，教學(xué)質(zhì)量才能夠得到切實(shí)有效的保障。

三、投資感情，建立教學(xué)質(zhì)量的道德保障

在教學(xué)質(zhì)量保障中，制度建設(shè)是基礎(chǔ)，情感投入是靈魂，我們應(yīng)該以支持性的管理文化消解師生在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中的惶恐和壓力，使師生在寬松的環(huán)境中教與學(xué)(魏善春，2013)?！拔矣X得最好的老師應(yīng)該要在輕松的環(huán)境中工作、能夠有效地和學(xué)生交流，而不是和紙張文件打交道。”波特和沃特曼在《追求卓越》一書中指出，熱情、義務(wù)和尊嚴(yán)對(duì)于質(zhì)量的重要性就好比合理的質(zhì)量保證模式一樣重要，甚至是質(zhì)量保障的最根本因素。能否實(shí)質(zhì)性地改進(jìn)教學(xué)在很大程度上取決于附加的情感投入，這些對(duì)教學(xué)質(zhì)量有意義的情感要素是無限制供給的，但是我們沒有認(rèn)識(shí)到它們的潛力。高等教育質(zhì)量需要一種關(guān)愛的文化，質(zhì)量是植根于精神層面的。一個(gè)大學(xué)教師的嚴(yán)肅認(rèn)真的態(tài)度及高水準(zhǔn)，一個(gè)學(xué)校管理者的正直、勇氣和激情，或許比任何質(zhì)量保證體系的影響更直接。

盡職盡責(zé)的教學(xué)意愿來自道德的感召而不是行政命令。盡職盡責(zé)意味著教師能夠承擔(dān)責(zé)任，無論是在得到鼓勵(lì)、充滿力量的時(shí)候，還是在遭遇阻礙、身心疲憊的時(shí)候，也不管是成就令教師歡欣鼓舞的時(shí)候，還是挫折、失敗令教師的努力付諸東流的時(shí)候。堅(jiān)守職責(zé)并不總是一項(xiàng)多姿多彩的事業(yè)，而往往是需要咬緊牙關(guān)去堅(jiān)持的事業(yè)，需要前腳邁出后腳就得做好跟進(jìn)準(zhǔn)備的事業(yè)。務(wù)實(shí)的質(zhì)量保障根本不需要指揮者或設(shè)立一個(gè)質(zhì)量保證辦公室，他們需要的是每一位教職員工感情上的參與。質(zhì)量保證在很大程度上依賴于每一個(gè)組織成員的責(zé)任意識(shí)。務(wù)實(shí)的質(zhì)量保證應(yīng)該較少地發(fā)布命令而要更多地致力于喚起教師對(duì)于學(xué)生的責(zé)任心，提升教師的教學(xué)意愿。教學(xué)質(zhì)量的最本質(zhì)體現(xiàn)是教師對(duì)學(xué)生的關(guān)心。

投資情感的質(zhì)量保障要為教師的發(fā)展創(chuàng)造機(jī)會(huì)、鼓勵(lì)教師參與教學(xué)科研活動(dòng)、主動(dòng)培養(yǎng)教師的專業(yè)能力與學(xué)習(xí)能力、對(duì)教師的發(fā)展需要積極回應(yīng)、重視教師的觀點(diǎn)與見解、通過鼓舞人心的目標(biāo)和遠(yuǎn)見激發(fā)工作。如此，才能有效扭轉(zhuǎn)教師的工作滿意度和教學(xué)意愿，提高教師教學(xué)的有效性。最終，人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高是水到渠成的事。

對(duì)教學(xué)充滿激情、具有一定責(zé)任心、建立了一定道德感的教師，在教學(xué)中會(huì)表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活力、教學(xué)奉獻(xiàn)和教學(xué)智慧。教學(xué)活力是在教學(xué)中精力旺盛；教學(xué)奉獻(xiàn)是對(duì)教學(xué)富有熱情、靈感、自豪感和挑戰(zhàn)精神；教學(xué)專注是教學(xué)全神貫注、忘我并感受到極大快樂(曹霞，等，2012)。他們會(huì)用生命與思想的激情點(diǎn)燃學(xué)生的生命火種，奏響學(xué)生的生命之歌。這種看不見的精神要素是高質(zhì)量教學(xué)更內(nèi)在的東西，是高質(zhì)量教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，是引領(lǐng)教師提高教學(xué)質(zhì)量的一種內(nèi)在驅(qū)力，可惜，這種看不見的東西被我們忽視了，我們熱衷的往往是形式化的看得見的事務(wù)性工作。一個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí)是，缺乏這種精神驅(qū)力的教學(xué)質(zhì)量是難以獲得持久的實(shí)質(zhì)性保障的。在感情上受挫或枯竭的教師在教學(xué)上有很壞的影響，教師的消極情感必定會(huì)對(duì)學(xué)生造成直接的消極影響，不可能喚起學(xué)生情感的愉悅和美的體驗(yàn)，不能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，這種情況下談何教學(xué)質(zhì)量的提高呢？教學(xué)質(zhì)量又如何保障呢？

在歷史上，道德既是高等教育質(zhì)量的重要組成部分，也是保障質(zhì)量的重要條件。如今，道德在高等教育質(zhì)量保障中的重要性不可避免地江河日下了(王建華，2009)。由于中國大學(xué)治理的官僚化，加之種種道德暴行，弄得教師們?cè)僖膊荒転榻逃某绺叨械綒g欣鼓舞，也難以為教育的高尚而受到激勵(lì)，失去了對(duì)于教育教學(xué)的激情。喪失了對(duì)于教育教學(xué)的內(nèi)在動(dòng)力，而這種內(nèi)在動(dòng)力對(duì)于教育教學(xué)質(zhì)量的提高是最重要的，一旦內(nèi)部動(dòng)力喪失，再嚴(yán)密的監(jiān)控體系對(duì)于實(shí)質(zhì)性地提高教育教學(xué)質(zhì)量也無濟(jì)于事。對(duì)于改進(jìn)教學(xué)，教師本可以提出建設(shè)性的建議，但它們卻選擇了沉默，或者提煉、過濾自己的觀點(diǎn)以迎合上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)固執(zhí)的偏見。由于學(xué)校管理中的一些不公正現(xiàn)象的存在，一些教師的心理契約遭到違背或破壞，教師的心理隨即滋生憤怒、怨恨情緒，容易以沉默、申述、破壞、離職等行動(dòng)方式作為回應(yīng)，但在中國的語境下，申訴渠道不暢，破壞和離職的代價(jià)太大，因此，選擇的行為就是沉默。

如今，面對(duì)監(jiān)控，教師精神上的防御表現(xiàn)為一種無助的感覺，政治上的無權(quán)狀態(tài)和思想上的麻痹。質(zhì)量保障中道德敗壞、士氣消沉的現(xiàn)象是很普遍的。在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的表面下潛藏著一些邪惡的東西。監(jiān)控意味著教師必須承受壓力，壓力被認(rèn)為是與工作負(fù)荷和官僚主義、害怕、恐慌以及一系列的評(píng)估和競(jìng)爭(zhēng)性要求的協(xié)商相連的情感。為了在監(jiān)控中做到萬無一失，教師必須將壓力深埋心底。在一個(gè)得了低分就將受到處罰的機(jī)構(gòu)中，其管理文化導(dǎo)致了人們極度的緊張,大量的人類悲哀掩蓋在這種現(xiàn)象背后。務(wù)實(shí)的質(zhì)量保障應(yīng)該建立起碼的倫理底線，避免道德悲劇的發(fā)生。

當(dāng)人們感到無權(quán)和受約束時(shí)，積極性就會(huì)受挫，教學(xué)質(zhì)量保障更無從談起，而更多地會(huì)表現(xiàn)出消極被動(dòng)的行為，并伴隨組織沉默或非暴力不合作以及大量?jī)?nèi)隱的心理抗拒，這會(huì)極大地降低質(zhì)量績(jī)效。有些教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控人員運(yùn)用權(quán)力上演了無數(shù)挫折、偏見和確信。對(duì)于少數(shù)監(jiān)控人員來說，監(jiān)控權(quán)力給了他們報(bào)復(fù)打擊他人的機(jī)會(huì)。質(zhì)量監(jiān)控暴露了偏見、懷疑和不信任，這些深深地扎根于大學(xué)的監(jiān)控中。信任的降低意味著所說的話不再有效，制度的貫徹執(zhí)行流于形式。如果管理者不具備正直誠實(shí)品質(zhì)的話，監(jiān)控?cái)?shù)據(jù)就有可能被引向錯(cuò)誤或者被篡改。王英杰教授指出，監(jiān)控所得數(shù)據(jù)沒有得到合理解釋和有效利用，誤用和濫用數(shù)據(jù)的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，離開了正直和誠實(shí)質(zhì)量將不復(fù)存在。因此，在教學(xué)質(zhì)量保障中，我們必須賦予質(zhì)量以道德的尺度[15]，視質(zhì)量為一種道德規(guī)范[16]。

[1]肖 川.高校有效教學(xué)的目標(biāo)和特征[J].高等教育研究,1999，(3):58.

[2]European Association for Quality Assurance in Higher Education.Standard and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area[R].Finland:2005:15-19.

[3]趙 敏.大學(xué)管理文化的反思與創(chuàng)新[J].教育研究,2004，(7):60-65.

[4]陳 慧.借鑒ISO質(zhì)量管理體系,構(gòu)建高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系[J].中國大學(xué)教學(xué),2006， (3):38-39.

[5]俞繼鳳.高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的系統(tǒng)科學(xué)分析[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào),2005，(1):68-70.

[6]石若坤.和諧校園呼喚高?！叭バ姓薄诮處熜睦砥跫s的思考[J].湖北社會(huì)科學(xué),2011，(5):164-169.

[7]余承海.當(dāng)代中國大學(xué)治理的道德訴求[J].大學(xué)教育科學(xué)，2013，(3)：17-20.

[8]陳明立.教師職業(yè)倦怠成因解讀[J].山西財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)報(bào),2009，(1):263.

[9]武宏偉.尊重式管理:平等存于心[N].中國教育報(bào),2010 -09-14(6).

[10]劉永琴.改革背景下的高校教師心理契約管理[J].學(xué)校黨建與思想教育,2009，(1):60-61.

[11][美]博 格.高等教育中的質(zhì)量與問責(zé)[M].毛亞慶，等譯.北京:北京師范大學(xué)出版社,2008.

[12][美]彼得·德魯克.管理——任務(wù)·責(zé)任·實(shí)踐[M].孫耀君,等譯.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社,1987:138.

[13][英]莫 利.高等教育的質(zhì)量與權(quán)力[M].羅慧芳，譯.北京:北京師范大學(xué)出版社,2008.

[14]龔怡祖.大學(xué)教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的管理學(xué)思考[J].高等教育研究,2004，(5)：81-85.

[15]周朝琦，等.質(zhì)量經(jīng)營[M].北京:經(jīng)濟(jì)管理出版社,2000:50.

[16]盧顯林.零缺陷管理[M].北京:中國商業(yè)出版社,2006:197.

(責(zé)任編輯沈廣斌)

G642

A

1003-8418(2014)01-0087-04

余承海(1972—)，男，安徽壽縣人，安徽工程大學(xué)教務(wù)處副教授、教育學(xué)博士；曹安照(1961—)，男，安徽淮南人，安徽工程大學(xué)人事處教授、碩士生導(dǎo)師。

安徽省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“基于‘共治’理念的安徽高校內(nèi)部治理研究”(AHSK11-12D62)；安徽省級(jí)重點(diǎn)教學(xué)研究項(xiàng)目“地方工科院校應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)機(jī)制研究”(2012jyxm871)；“地方高校課堂教學(xué)效果實(shí)證研究”(2012jyxm 273)。