教研員身份認同的困惑：表現(xiàn)與原因
—— 一位教研員的自我審視

顧瑾玉

(北京市教育科學研究院 基礎(chǔ)教育教學研究中心，北京 100191)

作為一名在新一輪課程改革啟動之初走進教研隊伍，有著十多年教研工作經(jīng)歷的教研員，現(xiàn)在重新對教研員這個身份，對“我是誰”等問題進行自我審視、自我反思，這本身是一件很有意義的事。

近年來，隨著課程改革的深入推進，對教師身份認同的研究日益成為教育研究領(lǐng)域關(guān)注的熱點話題，然而對教研員這個具有中國特色的特殊教師群體的身份認同卻少有關(guān)注。我們以中國知網(wǎng)學術(shù)網(wǎng)絡(luò)出版總庫為文獻檢索資源，以篇名為“教師身份認同”為關(guān)鍵詞進行檢索，聚焦基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，一共檢索到94篇(2013年12月15日前)，但以篇名為“教研員身份認同”的文章卻并沒有檢索到。而事實上，“作為教研員，無論對于自身，還是對于自己生存的組織，都存在著‘身份認同’的困擾。尤其是最近十幾年來，這種困擾不斷升級：有時表現(xiàn)為生存危機，有時又表現(xiàn)為角色錯亂……這種困擾在不同地區(qū)的教研員們身上如此普遍地存在，以致必須承認已經(jīng)‘超越了個人的局部環(huán)境與內(nèi)心世界’，成為不折不扣值得認真對待的‘議題’”[1]47。

由此可見，教研員身份認同存在的困擾或困惑不僅影響到個人對教研工作的價值判斷、態(tài)度及行為，甚而會影響指導教師教學的實施效果，乃至課程改革的推進。本文力圖從一個經(jīng)歷者的角度，審視當前教研員面臨的身份認同的困惑及表現(xiàn)，提出個人的思考。

一、教研員身份認同困惑的表現(xiàn)

(一)“我是誰”的困惑

半個多世紀以來，在我國教育發(fā)展的不同時期，教研員都為我國中小學教育教學質(zhì)量的提高作出了很大的貢獻。時至今日的新一輪課程改革，其作用依然不可或缺。有關(guān)“合格的教研員”、“教研員的角色”等相關(guān)話題也隨著課改的推進逐漸討論熱烈，從這些討論中我們可以發(fā)現(xiàn)，無論是教研員自身還是其他論述者，似乎都在從自己的視角力圖說清“教研員的身份”，但至今卻沒有定論?？偨Y(jié)起來，大概無外乎幾個方面：一是教研員作為“教師”的身份讓人困惑。教研員不是中小學教師，其工作內(nèi)容、對象、方式等與教師有著很大差異。但大部分教研員由優(yōu)秀的中小學教師選拔而來，在專業(yè)技術(shù)職務(wù)、骨干教師評定、待遇等方面也與老師保持一致。這從《中華人民共和國教師法》(以下簡稱《教師法》)中可以略知一二。在《教師法》提到了“中小學教師，是指幼兒園、特殊教育機構(gòu)、普通中小學、成人初等中等教育機構(gòu)、職業(yè)中學以及其他教育機構(gòu)的教師”，“其他教育機構(gòu)，是指少年宮以及地方教研室、電化教育機構(gòu)等”，而實際上在各章中所規(guī)定的資格、任用、培訓、考核、待遇等，主要對象仍然是從事直接、實際教學的教師。比如，《教師法》明確提出“國家實行教師資格制度”[2],從法律層面使教師身份獲得合法化和制度保障。但教研員的資格、任用更多來自自下而上的實踐探索之后形成的要求或規(guī)定。二是教研員作為“研究者”的身份同樣讓人困惑。在課改初期，曾經(jīng)有相當長時期的有關(guān)“科研”與“教研”的討論，“教研創(chuàng)新”“教研職能的轉(zhuǎn)變”“以科研帶動教研”等說法也成了熱門話題。一位就職于某研究院的教研員曾這樣形容：“當時，有些人覺得沒有必要討論，本來就不同，何必非要比較？但更多的時候，我們似乎想向別人證明，我們不僅僅憑經(jīng)驗進行教學研究，我們對教學的理解與把握、我們對教師的引領(lǐng)是其他研究人員所不能替代的。但說實話，很多人都不理解，認為我們沒有什么可以看得見的成果。我們辛辛苦苦一年，就因為沒有看得見的物化成果，結(jié)果就不算研究？！”此外，教研員還要面對作為“管理者”身份的困惑。教研員不是教育行政人員，但在實際工作中卻行使一定的教育行政職能。教研員和學校教師并非上下級的關(guān)系，但卻有著一直以來對學校教學、教師發(fā)展負有指導、服務(wù)的職責，如何以“合作者”的身份行駛“管理”職能，如果找不好平衡點，也往往會迷失在這樣的“身份”處境中。

(二)“我該做什么”的困惑

“教研員應(yīng)該做什么”是教研員面臨的有一個困惑。隨著課程改革的推進，很多省市或地區(qū)的教研部門都或多或少進行了職能的轉(zhuǎn)變或機構(gòu)的調(diào)整，比如在一些地區(qū)將機構(gòu)名稱改為“研修學院”“研修中心”強調(diào)“研修一體”，有些機構(gòu)沒有改名稱，教研員的工作內(nèi)容卻似乎“豐富”了很多，但這種“豐富”卻讓教研員產(chǎn)生了更多的困惑。一位資深的中學語文教研員這樣形容當前的教研工作：“教研員現(xiàn)在需要伺候的‘婆婆’越來越多，也就成了以干雜活為主的‘雜工’了。事實上，做科研有科研院所、大專院校，搞教材有專業(yè)出版社；搞教學，不天天在課堂；搞考試，有教育考試院；搞培訓，有教育學院；搞評估，有教育督導。這些都不是我們的‘專業(yè)’，然而我們又都在干。 不是‘雜工’能是什么呢？”作為一名并不具有一線教學經(jīng)驗，直接從高校畢業(yè)就從事教研工作的教研員，筆者也有類似的感受。在日常教研中，這些問題其實經(jīng)常被不同層面的教研員或多或少的提及：到底教研員的“專長”是什么？教研員的“研究、指導、服務(wù)”該如何體現(xiàn)？ 什么才是教研員的“本位”工作？ 這些問題如果界定不清晰，將會使教研員的工作失去方向和動力，失去工作的積極性。

(三)“我的價值在哪里”的困惑

價值認同是指主體單方面對某一價值體系的接受、內(nèi)化而得到社會角色的確認。[3]個體只有對自己所從事的職業(yè)在內(nèi)心里認為它有價值、有意義才會更好地持續(xù)投入到工作中。但在新一輪課程改革推進的過程中，由于針對基礎(chǔ)教育種種弊端的批評之聲不絕于耳，教研員首當其沖，面對自己辛苦工作的結(jié)果，卻是換來諸多責難與質(zhì)疑，可想而知，教研員自身也開始對工作的價值與意義產(chǎn)生困惑與懷疑。與此同時，在職稱評定上，教研員是按中小學教師職稱系列進行，最高級別是中學高級教師，只相當于大學的副教授職稱，因此，抱怨自然難免，無法得到與其它行業(yè)同等的待遇與地位，使教研員對職業(yè)的意義感和價值感同樣產(chǎn)生質(zhì)疑，甚至懈怠。

正如一位教研員所說：“我們現(xiàn)在簡直是全能型選手，課題研究要會做，教材編寫、教師培訓、上級部門指派的各種臨時性任務(wù)、學科教研、考試命題等等，天天很忙很累，可是一年下來，經(jīng)常覺得自己做了很多無意義的事，我似乎忙得很少能靜下心來思考學科的本質(zhì)、基本問題，我的工作價值到底怎么體現(xiàn)呢？”有的教研員提到：“像我們單位既有科研部門又有教研部門，有些領(lǐng)導甚至希望用論文、著作等指標量化教研員的工作，這也是讓我們困惑的地方。我們不怕苦不怕累，就怕不認可我們的工作價值，我都不知道該怎么當教研員了！”我想，內(nèi)心產(chǎn)生這樣困惑的一定不在少數(shù)，這不禁讓人思考，新時期教研員的角色是否真的需要徹底轉(zhuǎn)變，是否角色越多越好？如果成為“全面型能手”，教研員的獨立性或者說不可替代性在哪里？ 如果教研員長期處于這種工作狀態(tài)中，卻找不到工作的意義與價值，那么這些情緒的淤積將會逐漸使其喪失工作熱情。

二、教研員身份認同產(chǎn)生困惑的原因分析

仔細分析教研員身份認同產(chǎn)生的困惑，我們會發(fā)現(xiàn)影響教研員身份認同的因素非常復雜多樣。下面主要從教研組織、角色期待、職能定位等方面進行分析。

(一)教研組織“身份認同”存在困境

教研員是教研部門的教學研究人員，因此考慮教研員的身份認同問題必然首先考慮其所屬的組織或機構(gòu)。但正如有學者所言，“教研室的‘名分’一直到今天仍然是一個頗為‘尷尬’的話題?！辈⒕徒萄薪M織的“身份認同”問題從歷史的角度進行了細致的分析和尋根溯源，認為困擾教研組織進行身份認同的主要原因在于： “‘片面追求升學率’的帽子一日不能摘除，關(guān)注教學質(zhì)量的行為就一日不能理直氣壯，圍繞教研室和教研員的身份認同的困擾就一日無法擺脫”。皮之不存，毛將焉附？教研組織面臨的困境自然直接影響教研員對身份認同產(chǎn)生困惑。

可以說，這樣的視角能夠讓我們透過教研組織的身份，看到問題的本質(zhì)：只有教研組織的合理與合法，教研組織的定位明確，才有教研員身份的合理與合法，也才談得上教研員身份的認同。

(二)社會對教研員過高的角色期待

現(xiàn)代建構(gòu)主義認為，“身份”是行為者通過其在社會環(huán)境中不斷和他身外的或者未曾預料到的經(jīng)驗相遇，并把某些經(jīng)驗選擇為屬于自身的東西。因此，身份是一個建構(gòu)的過程，是在演變中持續(xù)和在持續(xù)中演變的過程。[4]也就是說，對于教研員這個“身份”，也會隨著社會環(huán)境的變化和發(fā)展，不斷經(jīng)歷著“身份認同出現(xiàn)危機—形成新的認同—新的認同危機……”這樣螺旋上升的過程。

我們不難發(fā)現(xiàn)，課程改革的推進不僅對教師提出了新的要求，也同樣讓教研員面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)?！懊鎸萄袡C構(gòu)的調(diào)整、教研機構(gòu)職能的變化、傳統(tǒng)教研工作方式的不適應(yīng)、教研人員后續(xù)力量的匱乏和教研人員知識與能力的更新，教研員自己也感到了困惑?！盵5](37)但與此同時，無論是教師、研究人員還是教育行政人員對教研員這個身份所應(yīng)該扮演的角色都有了各自的期待，而這樣的角色期待與教研員的“自我認同”之間卻存在一定的偏差、沖突，教研員也因此在身份認同的形成和轉(zhuǎn)變過程中產(chǎn)生了諸多困惑。廣大教師迫切希望教研人員能夠給予指導，這從一位學者轉(zhuǎn)述一位中學教師的“十盼”中可以窺見一二，“一盼教研員成為好教員，送教上門；二盼教研員成為身邊看得見的研究員，引導大家走科研之路；三盼教研員成為傳播教改動態(tài)的信息員；四盼教研員成為教師發(fā)展的服務(wù)員；五盼教研員成為教師校際交流的聯(lián)絡(luò)員；六盼教研員成為教師校本研究的輔導員；七盼教研員成為傾聽大家聲音的錄音員；八盼教研員成為學校教科研規(guī)劃的設(shè)計員；九盼教研員成為教師專業(yè)展示的編導員；十盼教研員成為教師專業(yè)成長的見證員”[6]。但殊不知，新課改、新問題對于教研員來說也是全新的、陌生的。一位品德與社會教研員在課改之初曾經(jīng)這樣說過：“當我第一次拿到品德與社會的教材時，我就懵了，教材的編排方式、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容都是新的，很多內(nèi)容以我原來的知識儲備根本不夠！有的內(nèi)容只有幾張圖，文字量很少，這怎么培訓教師，怎么指導他們用教材，我還得先學習呢！當了這么多年教研員，看來得從頭來起了?！迸c此同時，教育行政部門同樣對教研部門、教研人員提出了期望。2009 年時任教育部陳小婭副部長在“全國基礎(chǔ)教育教學研究工作研討會”的講話中就對教研員的工作提出期望: “教研部門要發(fā)揮支撐和服務(wù)的作用，在考試方案制定、評價制度建設(shè)、課程資源建設(shè)等方面，既是參與者，也是建議咨詢和方案提供者；省級教研部門要落實好國家課程，高質(zhì)量開發(fā)地方課程；與此同時，教研部門要指導和參與教育教學改革和實驗，應(yīng)重視實證研究。”[7]在理論層面，研究者們則從應(yīng)然的角度對教研員提出了他們的角色期待，他們被期待成為“行走在理論與實踐斷層之間的人，需要在理論與實踐之間發(fā)揮中介作用”[8]。期待成為“課程的專業(yè)領(lǐng)導者”[9]，被期待成為“教師專業(yè)發(fā)展的設(shè)計者、促進者和服務(wù)者”[10]等等。面對這些角色期待，教研員是否都能夠承受？是否都是教研員應(yīng)該承受的？仔細研究，我們還可以發(fā)現(xiàn)不同群體對教研員的角色期待并不是完全一致的，有些甚至相差甚遠。比如，有學者就曾針對“教研員的角色”對教師進行了調(diào)查，結(jié)果表明“教師對教研員在新課程背景下角色重新定位的需求并不迫切，對教研員的角色期盼(或角色認可)是‘教學專業(yè)指導者’和‘教師的發(fā)展服務(wù)者’為主”，……而有學者提出的‘課程政策執(zhí)行者’、‘地方課程設(shè)計者’選擇的教師只占少數(shù)”[11]。這樣的情況就更加會讓教研員的身份認同產(chǎn)生困境。

(三)新時期教研組織職能轉(zhuǎn)變的過度化

隨著外部要求的逐步增加，大多數(shù)教研組織都感受到很大的壓力和挑戰(zhàn)，也正是在這樣的情況下，教研組織內(nèi)部也開始主動或被動、或多或少地進行職能轉(zhuǎn)變。2001 年國家教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要( 試行) 》明確指出“各中小學教研機構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心，充分發(fā)揮教學研究、指導和服務(wù)等作用?！焙芏嗍∈械慕萄薪M織也開始進行自己的職能定位，北京市對教研機構(gòu)的職能規(guī)定為“承擔基礎(chǔ)教育課程建設(shè)及實施工作；承擔基礎(chǔ)教育專題研究或課題研究；承擔基礎(chǔ)教育、教學的監(jiān)控與評價的研究與實施工作；配合教育行政部門對全市基礎(chǔ)教育的學科教學進行管理和指導；組織全市性的教學研究活動”[12](19)。上海市教研室的職責則包括“承擔中小學教育、學前教育、職業(yè)教育和成人教育、特殊教育的課程(標準與教材)、教學(設(shè)計與實施)、評價(監(jiān)測、分析、反饋與指導)、培訓(教材教法)的研究、指導、服務(wù)、管理工作。此外，還要承擔課程資源建設(shè)、實驗室和教具學具標準建設(shè)、社會教育基地課程建設(shè)等研究、指導和服務(wù)工作”[13]。雖然不盡相同，但可以看出教研室的職能已經(jīng)開始圍繞基礎(chǔ)教育課程改革，向多元化職能轉(zhuǎn)變。但這種內(nèi)部職能的轉(zhuǎn)變同樣給教研員的自我認同帶來了一定的困擾：教研職能的轉(zhuǎn)變是否需要徹底轉(zhuǎn)變？教研室的職能轉(zhuǎn)變是否就是盡可能向教育科學研究的范式轉(zhuǎn)變？如果模糊了“教研”與“科研”的界限，提倡所謂的“教研科研化”，那么教研是否也就背離了成立的初衷，是否還有獨立存在的自我價值？[1]70

三、一點思考

上述問題的討論，讓我們看到教研員的身份認同問題值得足夠重視。面對這一極具中國特色的教研組織和教學研究人員，面對復雜的影響因素，我們可能很難從單一的幾個方面提出明確的對策，但至少值得我們認真思考、討論。

我們應(yīng)該針對教研員、教研組織的本質(zhì)問題進行認真研究、審慎對待。無論是查閱文獻或是實際調(diào)研中，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)大家都比較關(guān)注這樣的問題：“教研員應(yīng)該達到什么樣的改革要求？”“面對課程改革，教研方式如何轉(zhuǎn)變？”“今天怎樣做教研員？”但針對“改革對教研員到底意味著什么？”“教研員的角色是否如外界賦予或期待的需要徹底改變，這樣的改變是否合適？”等問題的討論卻只是少數(shù)。而事實上，對教研組織的定位、工作職能等問題的研究將會真正影響教研組織、教研員的未來發(fā)展之路。一方面我們需要清醒地認識到新形勢所帶來的挑戰(zhàn)，需要重新審視自身的定位、局限與發(fā)展；另一方面，我們不能為了適應(yīng)新的形勢，過于簡單地拋棄、否定過去，或急于轉(zhuǎn)身或轉(zhuǎn)變原有的職能，這樣反而會喪失原有的意義感和價值感，形成自我身份認同的困境，甚或有可能游離于“舊”身份與“新”身份之外。

我們應(yīng)該回歸教學研究的本質(zhì)。教研員的工作對象是中小學教師，課堂教學應(yīng)是我們的立足點、出發(fā)點。教研員的工作范圍也許可以沒有絕對的邊界，也許非常龐雜，但其工作重點依然是研究學科教學的基本問題、核心問題、本質(zhì)問題。惟其如此，才能更好地和教師形成合作共同體，才能更好地提高課堂教學實效性，促進教育教學質(zhì)量的提高。

總體而言，宏觀層面的政策、制度變革，中觀層面社會對教研員的角色期待以及微觀層面教研組織內(nèi)部自身的職能轉(zhuǎn)變等都會對教研員的身份認同產(chǎn)生深刻影響。在當前教育變革的形勢下，只有積極獲得強有力的外部保障與支持，自身明確職能定位，關(guān)注教研工作的核心與主體——課堂教學，立足課堂教學質(zhì)量的提高，教研員的身份認同才能得以真正實現(xiàn)。

參考文獻：

[1] 叢立新.沉默的權(quán)威——中國基礎(chǔ)教育教研組織[M].北京：北京師范大學出版社，2011：47.

[2] 中華人民共和國教師法[G].1993年10月31日第八屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第四次會議通過，1993年10月31日中華人民共和國主席令第十五號公布，自1994年1月1日起施行.

[3] 李茂森.價值共識：制度視角下教師身份認同的基礎(chǔ)[J].現(xiàn)代教育管理，2012(5).

[4] 錢超英.身份概念與身份意識[J].深圳大學學報：人文社會科學版,2000(2).

[5] 鐘作慈.對充分發(fā)揮教學研究在基礎(chǔ)教育課程改革中的重要作用的幾點認識[C]//梁威.新時期教學研究工作的繼承與創(chuàng)新.北京：同心出版社，2003：37.

[6] 趙才欣.教師的期待與教研員的責任[J].人民教育，2008(10).

[7] 錢麗欣． 教研工作大有可為——全國基礎(chǔ)教育教學研究工作研討會綜述[J]．人民教育，2010(2).

[8] 王潔.教研員:斷層間的行者[J].人民教育，2008(19).

[9] 崔允漷.論教研室的定位與教研員的專業(yè)發(fā)展[J].上海教育科研，2009(8).

[10] 卓平．教研員在教師專業(yè)發(fā)展中的作用[J].人民教育，2003(19) ．

[11] 翟立安.教研員擔當“專業(yè)的課程領(lǐng)導者”？——與崔允漷教授商榷[J].上海教育科研，2010(2).

[12] 梁威.新時期教學研究工作的繼承與創(chuàng)新[M].北京：同心出版社，2003：19.

[13] 上海市教委教研室招聘教研員[EB/OL].http://shanghai.eol.cn/shanghai_zxx_11545/20111114/t20111114_706267.shtml.