從組織實(shí)體到跨界安排： 理解大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系的兩種路徑及其綜合

王曉芳

(香港中文大學(xué)教育學(xué)院，中國(guó)香港)

始于時(shí)任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)查爾斯·埃略特(Charles Elliott)于1892年發(fā)起的“十人委員會(huì)”(the Committee of Ten)，大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系(下文簡(jiǎn)稱(chēng)：伙伴關(guān)系)，即大學(xué)與學(xué)校之間及其內(nèi)部成員就教育議題進(jìn)行合作，并非一個(gè)新生事物。隨著教育改革、學(xué)校改進(jìn)、師資培育與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等越來(lái)越仰賴(lài)于大學(xué)與學(xué)校的跨界合作，無(wú)論是在較早出現(xiàn)伙伴關(guān)系的美國(guó)、英國(guó)等國(guó)家和地區(qū)，還是新近逐漸重視和發(fā)起伙伴關(guān)系的中國(guó)香港和大陸，伙伴關(guān)系仍然是一項(xiàng)“正在發(fā)展中的社會(huì)實(shí)驗(yàn)”(Evolving social experiments)[1]，其目的、活動(dòng)內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、參與主體以及合作組織的相互卷入和互動(dòng)程度都有著無(wú)窮的復(fù)雜性與可能性。由此，盡管都冠之以“伙伴關(guān)系”這一名稱(chēng)，但在實(shí)踐中具體的運(yùn)作過(guò)程卻是千奇百態(tài)的，是一個(gè)“復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過(guò)程”；“大學(xué)與學(xué)校的伙伴關(guān)系并不是一維的(Uni-dimensional)項(xiàng)目，實(shí)踐中存在大量有著不同結(jié)構(gòu)、目的和情景的伙伴關(guān)系類(lèi)型”。[2]

作為“正在發(fā)展中的社會(huì)實(shí)驗(yàn)”，伙伴關(guān)系的復(fù)雜性、多樣性、動(dòng)態(tài)性對(duì)我們理解伙伴關(guān)系內(nèi)部的微觀互動(dòng)過(guò)程、合作分工與角色轉(zhuǎn)化、目標(biāo)與效能的實(shí)現(xiàn)等內(nèi)容帶來(lái)困難和挑戰(zhàn)；而從什么視角來(lái)理解伙伴關(guān)系，所看到的活動(dòng)過(guò)程也將迥然不同。本文總結(jié)了理解伙伴關(guān)系的兩種不同路徑：一是組織實(shí)體，二是跨界安排。并在于約爾·恩格斯托姆(YrjoEngestrom)提出的第三代活動(dòng)系統(tǒng)理論的啟發(fā)下，提出理解、分析伙伴關(guān)系內(nèi)部動(dòng)態(tài)互動(dòng)過(guò)程的概念框架，以期在梳理理論視角的同時(shí)對(duì)今后的實(shí)證研究與理解、發(fā)展伙伴關(guān)系有所貢獻(xiàn)。

一、組織實(shí)體視角下的伙伴關(guān)系

金斯利(Kingsley)與瓦舍克(Waschak)總結(jié)了理解伙伴關(guān)系的幾種假設(shè)，其中一種理解將伙伴關(guān)系本身視作“基于實(shí)體”(Entity-based)的組織架構(gòu)，其特點(diǎn)在于，伙伴關(guān)系本身的界限是固定而明晰的，“成員資格、界限和致力于特定功能而設(shè)計(jì)出的正式與非正式的組織結(jié)構(gòu)在伙伴關(guān)系中扮演主要角色”[3]。確實(shí)，在對(duì)伙伴關(guān)系的分析中，許多研究者或側(cè)重于成員之間微觀層面的意義協(xié)商與身份認(rèn)同，將伙伴關(guān)系自身及其內(nèi)部的各類(lèi)活動(dòng)定性為共同體，特別是實(shí)踐共同體(Community of practice)；或側(cè)重于伙伴關(guān)系的組織、運(yùn)營(yíng)與管理，從獨(dú)立組織的視角來(lái)審視伙伴關(guān)系內(nèi)部的運(yùn)作過(guò)程；又或者將伙伴關(guān)系視為單一的活動(dòng)系統(tǒng)。

(一)作為共同體的伙伴關(guān)系

薩喬萬(wàn)尼(Sergiovanni)區(qū)分了“組織”與“共同體”兩者的區(qū)別——前者以組織的合法性、官僚等級(jí)制、管理和領(lǐng)導(dǎo)的重要性、成員的自利性為運(yùn)作邏輯，而后者的形成則建立在共同價(jià)值觀、身份認(rèn)同、共同愿景的基礎(chǔ)上。[4]但實(shí)際上，共同體往往包含組織所具有的行政性、管理性要素，例如伙伴關(guān)系所構(gòu)成的共同體中大學(xué)人員與一線教師的合作與分工，就往往必須處理時(shí)間、資源的管理、研究者與一線教師間權(quán)力分配等組織方面的議題?？梢?jiàn)，實(shí)踐中，組織與共同體往往是雜揉的。對(duì)于伙伴關(guān)系的性質(zhì)，許多研究者用“共同體”這一概念描述來(lái)自大學(xué)、學(xué)校等不同組織環(huán)境的不同成員所組成的群體，由此來(lái)強(qiáng)調(diào)伙伴關(guān)系中大學(xué)人員與一線教師經(jīng)由長(zhǎng)時(shí)間的合作與互動(dòng)而形成的共同使命、話語(yǔ)與身份。

具體而言，探究共同體、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體與實(shí)踐共同體是被研究者經(jīng)常使用來(lái)指代伙伴關(guān)系的三個(gè)概念。例如，明斯(Minnes)及其同事的實(shí)證研究就發(fā)現(xiàn)，由教師、教育研究者、教師教育者組成的“探究共同體”有五個(gè)特征：“共享知識(shí)”“知識(shí)建構(gòu)中彼此支持”“集體的專(zhuān)業(yè)技能”“進(jìn)步的話語(yǔ)”以及“同儕尊重”。[5]而米耶斯(Myers)則從“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的視角來(lái)理解大學(xué)與學(xué)校之間的協(xié)作關(guān)系，“大學(xué)與學(xué)校伙伴關(guān)系成為對(duì)于所有的參與者而言，均是完全的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”[6]。但更多的研究者借用溫格(Wenger)等人提出的“實(shí)踐共同體”理論，將伙伴關(guān)系理解為一種“實(shí)踐共同體”。例如，特倫特(Trent)2012年的實(shí)證研究，將實(shí)踐共同體的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)——“彼此卷入”(Mutual engagement)、“共同事業(yè)”(Joint enterprise)以及“共享的技藝”(Shared repertoire)作為理論框架[7]，通過(guò)對(duì)一段會(huì)議錄音的深入分析，對(duì)伙伴關(guān)系的本質(zhì)進(jìn)行了定義：來(lái)自大學(xué)的學(xué)者與一線教師“彼此卷入”而形成的伙伴關(guān)系，實(shí)際上是一種“實(shí)踐和語(yǔ)言的共同體”[8]。而做出這一判斷的主要依據(jù)是：教師與大學(xué)研究者共同卷入了伙伴關(guān)系中的各項(xiàng)活動(dòng)和任務(wù)，并以此為基礎(chǔ)帶來(lái)了“共同的事業(yè)”與“共同的語(yǔ)言和非語(yǔ)言的資源”[8]?？梢?jiàn)，特倫特將伙伴關(guān)系本身視作一個(gè)實(shí)踐共同體，并在另一篇論文中借此來(lái)分析教師在伙伴關(guān)系中的身份習(xí)得，“伙伴關(guān)系本身就是形塑教師身份的制度化的結(jié)構(gòu)”[9]，以及作為實(shí)踐共同體的伙伴關(guān)系與其他共同體(學(xué)校和大學(xué)/學(xué)院)之間的關(guān)系。類(lèi)似的，趙志成、張佳偉2012年的論文從溫格等人提出的“實(shí)踐共同體”的三個(gè)基本要素——知識(shí)領(lǐng)域、關(guān)心這一領(lǐng)域的人所組成的共同體、共享的實(shí)踐[10]為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)伙伴關(guān)系中的某項(xiàng)特定活動(dòng)(聯(lián)校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展日)中的成員之間的參與、互動(dòng)及其學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了分析，將參加伙伴關(guān)系的項(xiàng)目學(xué)校之間以及學(xué)校與大學(xué)之間的合作作為一種實(shí)踐共同體，大學(xué)人員與一線教師“在共同體的實(shí)踐中學(xué)習(xí)共同的知識(shí)領(lǐng)域”[11]。

(二)作為獨(dú)立組織的伙伴關(guān)系

也有研究者側(cè)重于從組織理論的角度來(lái)審視伙伴關(guān)系的特點(diǎn)，將伙伴關(guān)系視作區(qū)別于原有組成成員(學(xué)校與大學(xué))的獨(dú)立的組織。大學(xué)與學(xué)校伙伴關(guān)系一旦建立，無(wú)論其“是有法律地位的正式的組織實(shí)體”，還是“個(gè)體的松散的聯(lián)結(jié)(coupled)的網(wǎng)絡(luò)”[12]，都將成為不同于原有伙伴成員(大學(xué)、學(xué)校、學(xué)區(qū)等)的獨(dú)立組織。作為脫離原有組織的伙伴關(guān)系，需要建立起結(jié)構(gòu)設(shè)置、人員安排、行為規(guī)范、組織文化等一系列組織、行政與管理層面的安排。例如，古德萊德(Goodlad)等從組織結(jié)構(gòu)的層面列舉了運(yùn)作伙伴關(guān)系的基本要求：管治委員會(huì)、由執(zhí)行主任組成的秘書(shū)處、運(yùn)營(yíng)預(yù)算等，以此來(lái)“作決策、分配資源、發(fā)起和發(fā)展項(xiàng)目、跟蹤記錄各項(xiàng)活動(dòng)等等”[1]。類(lèi)似的，貝克爾(Baker)2011年的研究借用了組織學(xué)家亨利·明茲伯格(Henry Mintzberg)對(duì)于各類(lèi)組織的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)進(jìn)行分析的框架——“戰(zhàn)略頂點(diǎn)”(Strategic apex)、中間線(Middle line)、技術(shù)操作核心(Technical operating core)、技術(shù)結(jié)構(gòu)(Technostructure)以及支持系統(tǒng)，來(lái)分析伙伴關(guān)系[13]，并由此發(fā)展出了三類(lèi)不同的“結(jié)構(gòu)布局”的伙伴關(guān)系：?jiǎn)螌哟蔚?Single-Tier)伙伴關(guān)系(研究者與一線教師的直接合作)、多層次的伙伴關(guān)系(多個(gè)組織間的協(xié)調(diào)安排)與復(fù)雜的、中介式的伙伴架構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，加德納(Gardner)使用貝克爾提出的組織分析框架對(duì)伙伴關(guān)系的項(xiàng)目合作執(zhí)行過(guò)程進(jìn)行了分析。[14]可見(jiàn)，貝克爾和加德納均將伙伴關(guān)系作為一個(gè)獨(dú)立的組織實(shí)體進(jìn)行分析。

實(shí)際上，將伙伴關(guān)系視為一種包含各種活動(dòng)要素的獨(dú)立組織架構(gòu)，是有現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的。因?yàn)殡S著大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系的發(fā)展，大學(xué)內(nèi)部往往會(huì)成立一個(gè)獨(dú)立的部門(mén)，往往被稱(chēng)作“大學(xué)與學(xué)?；锇閰f(xié)作中心”或“大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系辦公室”(例如香港大學(xué))，以此來(lái)組織、協(xié)調(diào)、支持大學(xué)與學(xué)校在各個(gè)層面中的合作項(xiàng)目?；锇殛P(guān)系就猶如一個(gè)“概念傘”[15]，包含著由大學(xué)與學(xué)校伙伴中心發(fā)起、組織和管理的各類(lèi)合作項(xiàng)目。如果從獨(dú)立組織的視角來(lái)看待伙伴關(guān)系，我們將更多地關(guān)注其組織的各種要素，比如：組織的目標(biāo)、組織的成員構(gòu)成、結(jié)構(gòu)分工、資源以及在這一組織內(nèi)部的信息流動(dòng)和溝通模式。在這一視角下，可以將大學(xué)與學(xué)校之間的合作看成是“合伙企業(yè)”(Partnership venture)，對(duì)伙伴關(guān)系的剖析與分析一個(gè)組織是類(lèi)似的，都可以從組織背景、目的或出發(fā)點(diǎn)、結(jié)構(gòu)、日程議事項(xiàng)目等角度切入。大學(xué)、學(xué)校、學(xué)區(qū)以及其他伙伴關(guān)系的參與主體被當(dāng)作是伙伴關(guān)系這一組織實(shí)體內(nèi)部的成員，而他們的活動(dòng)特點(diǎn)、彼此之間互動(dòng)模式也區(qū)別于原先所屬的學(xué)校、大學(xué)、教育行政部門(mén)等“母組織”。

(三)作為單一活動(dòng)系統(tǒng)的伙伴關(guān)系

一些研究者借用了于約爾·恩格斯托姆對(duì)活動(dòng)理論的改進(jìn)而提出的“人類(lèi)活動(dòng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)”[16]，具體表現(xiàn)為“活動(dòng)三角模型”(Activity triangle)，將伙伴關(guān)系定義為一種“單一活動(dòng)系統(tǒng)”，也就是于約爾·恩格斯托姆所認(rèn)為的第二代活動(dòng)系統(tǒng)理論。

例如，盧乃桂、何碧愉2010年的研究分析了香港中文大學(xué)“優(yōu)質(zhì)學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃”的運(yùn)作，該活動(dòng)系統(tǒng)中的主體既包括來(lái)自大學(xué)的人員，也包括學(xué)校的成員；而系統(tǒng)內(nèi)部的各項(xiàng)活動(dòng)則被認(rèn)為是活動(dòng)系統(tǒng)中的“文化工具”(Cultural tools)；大學(xué)學(xué)者、一線教師借用文化資源，基于一定的規(guī)則和規(guī)范，開(kāi)展互動(dòng)合作，建構(gòu)自身在活動(dòng)系統(tǒng)中的角色，通過(guò)一系列的實(shí)踐環(huán)節(jié)(生產(chǎn)、消費(fèi)、交換和分配)，從而達(dá)成活動(dòng)的目標(biāo)?？梢?jiàn)，盧乃桂、何碧愉將伙伴關(guān)系本身的內(nèi)部運(yùn)作定義為一種單一的活動(dòng)系統(tǒng)或“內(nèi)部社群”[17]，包括來(lái)自大學(xué)、項(xiàng)目學(xué)校等的各類(lèi)成員，以此來(lái)區(qū)別于原先的組織或共同體。作為活動(dòng)系統(tǒng)或?qū)嵺`共同體的伙伴關(guān)系，被認(rèn)為是大學(xué)學(xué)者與一線教師的互動(dòng)場(chǎng)所。同時(shí)，基于學(xué)校改進(jìn)和伙伴關(guān)系的情境性和獨(dú)特性，他們認(rèn)為，作為“大群體”的伙伴關(guān)系，其內(nèi)部則嵌入了無(wú)數(shù)由具體的大學(xué)學(xué)者和一線教師組成的“較小的實(shí)踐共同體”[17]。這一提法與費(fèi)爾斯通(Firestone)與費(fèi)斯勒爾(Fisler)的觀點(diǎn)部分相同，即：伙伴關(guān)系中的學(xué)習(xí)小組可稱(chēng)作“專(zhuān)業(yè)共同體”；但不同的是，費(fèi)爾斯通與費(fèi)斯勒爾卻認(rèn)為，伙伴關(guān)系本身不足以成為共同體。[18]實(shí)際上，學(xué)者不同的意見(jiàn)反映了，伙伴關(guān)系內(nèi)部合作與分工并存的復(fù)雜局面，這也從側(cè)面反映出，從單一視角來(lái)理解伙伴關(guān)系，往往落入片面化的窠臼。

小結(jié)一下，無(wú)論是共同體、獨(dú)立組織還是單一活動(dòng)系統(tǒng)，組織實(shí)體視角下的伙伴關(guān)系的核心觀點(diǎn)都在強(qiáng)調(diào)：伙伴關(guān)系是不同于原有的學(xué)校與大學(xué)的獨(dú)特的組織實(shí)體或活動(dòng)形式。一方面，共同體或單一活動(dòng)系統(tǒng)等概念強(qiáng)調(diào)成員資格和身份，及其形成的組織或活動(dòng)的邊界，并通過(guò)“貼標(biāo)簽”，例如共同的價(jià)值觀、共享的工作規(guī)范以及共同的身份認(rèn)同等，來(lái)確定伙伴關(guān)系的成員資格。另一方面，機(jī)構(gòu)設(shè)置、人員安排、活動(dòng)開(kāi)展與管理、權(quán)力結(jié)構(gòu)等組織元素確實(shí)是確?；锇殛P(guān)系有效運(yùn)營(yíng)的關(guān)鍵部分；特別是，隨著大學(xué)與學(xué)校合作范圍不斷擴(kuò)大、互動(dòng)程度不斷加深，伙伴關(guān)系也會(huì)變得愈加成熟，甚至從不同組織中分離出的部分業(yè)務(wù)或部門(mén)由于共同的目標(biāo)而結(jié)合成為一個(gè)新的組織。[19]總而言之，成員資格與身份、活動(dòng)或組織邊界的建立、伙伴關(guān)系包含的組織元素等均使得伙伴關(guān)系成為與原有的學(xué)校、大學(xué)相區(qū)分的相對(duì)獨(dú)特的組織實(shí)體。

二、“跨界安排”視角下的伙伴關(guān)系

許多研究者之所以從“組織實(shí)體”的角度來(lái)闡釋伙伴關(guān)系，是因?yàn)槠渲埸c(diǎn)在于理清發(fā)起、建立和維持伙伴關(guān)系的各項(xiàng)促進(jìn)或阻礙的因素，并強(qiáng)調(diào)制度化對(duì)于伙伴關(guān)系的持續(xù)發(fā)展的重要性。[20]但是，正如費(fèi)爾斯通與費(fèi)斯勒爾研究發(fā)現(xiàn)，將伙伴關(guān)系整體看作一個(gè)“共同體”將是有問(wèn)題的，因?yàn)椤盎锇殛P(guān)系中的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)更為復(fù)雜”、“更加難以發(fā)展共同的規(guī)范和信念”，“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的許多要素均難以在伙伴關(guān)系中找到”[18]。休伯曼(Huberman)也認(rèn)為，“創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體的嘗試是一種幼稚的做法”[21]，因?yàn)榇髮W(xué)學(xué)者與教師所處的是兩個(gè)意義和話語(yǔ)系統(tǒng)均十分不同的微觀世界或活動(dòng)系統(tǒng)。實(shí)際上，更多的研究者，例如索倫森(Sorenson)就將伙伴關(guān)系理解為“組織間的聯(lián)姻”，[22]從更為直觀的角度來(lái)理解大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系，認(rèn)為其是組織之間合作關(guān)系的一種具體表現(xiàn)形式，并主張用“組織間關(guān)系”(Inter-organizational relationship)的理論來(lái)分析伙伴關(guān)系中組織之間、成員之間的互動(dòng)，將伙伴關(guān)系視作一種不同組織、活動(dòng)系統(tǒng)之間進(jìn)行合作的“跨界安排”(Boundary-crossing arrangement)。具體而言，“節(jié)點(diǎn)”(Knot)、“第三空間”(Third space)以及“多元活動(dòng)系統(tǒng)”等概念均被不同的研究者運(yùn)用來(lái)闡釋作為跨界安排的伙伴關(guān)系的本質(zhì)。

第一，作為“節(jié)點(diǎn)”的伙伴關(guān)系。在組織間關(guān)系這一范疇里，芬威克(Fenwick)更近一步地將伙伴關(guān)系細(xì)化為“大學(xué)與學(xué)校合作關(guān)系的場(chǎng)所”，并將這一合作場(chǎng)所理解為“節(jié)點(diǎn)”。借用于約爾·恩格斯托姆及其同事對(duì)“節(jié)點(diǎn)”的理解，芬威克認(rèn)為，所謂“節(jié)點(diǎn)”是指，“行動(dòng)者、實(shí)踐和系統(tǒng)的松散的網(wǎng)絡(luò)，這一網(wǎng)絡(luò)并沒(méi)有中心點(diǎn)；同時(shí)，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間磨合而成的唯一一致性是貢獻(xiàn)者、話語(yǔ)、任務(wù)和工具之間的持續(xù)、混合的互動(dòng)?！盵23]伙伴關(guān)系中的參與者的各類(lèi)活動(dòng)被芬威克理解為是一種“離散型的(Discursive)實(shí)踐”及其背后所代表的“離散型的話語(yǔ)”，而這類(lèi)實(shí)踐與話語(yǔ)的場(chǎng)所就是所謂的“節(jié)點(diǎn)”，也正是通過(guò)來(lái)自不同話語(yǔ)和實(shí)踐背景的成員之間的互動(dòng)、協(xié)商，一線教師與大學(xué)學(xué)者可以發(fā)展出“跨越邊界的能力”(Spanning boundaries capability)。這一能力的提升類(lèi)似于于約爾·恩格斯托姆所倡導(dǎo)的“擴(kuò)展性的學(xué)習(xí)”，或者就是阿納格諾斯托普洛斯(Anagnostopoulos)及其同事所強(qiáng)調(diào)的，大學(xué)與學(xué)校伙伴關(guān)系中成員的“橫向?qū)I(yè)技能”(Horizontal expertise)[24]的養(yǎng)成。

第二，作為“第三空間”的伙伴關(guān)系。在馬丁(Martin)及其同事2011年的研究中，將針對(duì)職前教師教育的大學(xué)與學(xué)校的協(xié)作伙伴關(guān)系界定為，既不同于大學(xué)也不同于學(xué)校的“第三空間”或“混合(Hybrid)空間”?！暗谌臻g”是通過(guò)“離散的、社會(huì)的互動(dòng)”[25]構(gòu)建而成，其特點(diǎn)在于以“Both/also”，而非“Either/or”的視角來(lái)看待不同的立場(chǎng)或觀點(diǎn)?！暗谌臻g”這一概念指的是，“反對(duì)諸如實(shí)踐者與研究者的知識(shí)、理論和實(shí)踐的二元論，并以新的方式來(lái)理解被認(rèn)為是相互競(jìng)爭(zhēng)的話語(yǔ)之間的融合”[26]；因此，作為“第三空間”的伙伴關(guān)系，成員之間形成“多重聯(lián)系”，并以“跨界”的互動(dòng)為主要活動(dòng)類(lèi)型。類(lèi)似的，休姆(Hulme)與克拉克內(nèi)爾(Cracknell)2010年的研究就運(yùn)用了“第三空間”的理論來(lái)分析專(zhuān)業(yè)文化之間的交流以及不同參與主體的“超越專(zhuān)業(yè)”(Trans-professional)[27]的知識(shí)在伙伴關(guān)系中的增長(zhǎng)。

第三，作為“多元(Multiple)活動(dòng)系統(tǒng)”的伙伴關(guān)系。無(wú)論是馬丁及其同事還是芬威克對(duì)伙伴關(guān)系的理解，都或多或少借用了基于文化歷史活動(dòng)理論(Cultural-historical activity theory)而構(gòu)建的“活動(dòng)系統(tǒng)理論”中的理念和部分核心概念。而香港大學(xué)的徐碧美(Amy Tsui)及其同事2007年的研究則更加完整地將活動(dòng)理論，特別是于約爾·恩格斯托姆于2001年所進(jìn)一步發(fā)展而提出的“第三代活動(dòng)系統(tǒng)理論”——“發(fā)展概念工具，來(lái)理解對(duì)話、多元的視角以及互動(dòng)中的活動(dòng)系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)”[16]，來(lái)分析大學(xué)與學(xué)校所形成的伙伴關(guān)系。徐碧美及其同事認(rèn)為，無(wú)論是對(duì)于實(shí)習(xí)生、一線教師還是大學(xué)學(xué)者而言，其學(xué)習(xí)過(guò)程不應(yīng)該局限于“自己學(xué)科和專(zhuān)業(yè)的界限之中”[28]，而應(yīng)該卷入溫格所提出的“從一個(gè)實(shí)踐共同體到轉(zhuǎn)移至另一個(gè)實(shí)踐共同體”[10]，或于約爾·恩格斯托姆提出的“兩個(gè)互動(dòng)的活動(dòng)系統(tǒng)”[16]。在這種二元的活動(dòng)系統(tǒng)的互動(dòng)過(guò)程中，實(shí)習(xí)生與教師的跨界(Boundary-crossing)學(xué)習(xí)發(fā)生于“矛盾”(Contradiction)與“協(xié)商解決矛盾”的過(guò)程中。徐碧美及其同事基于多元的活動(dòng)系統(tǒng)理論對(duì)實(shí)習(xí)生、一線教師和大學(xué)學(xué)者在伙伴關(guān)系這一場(chǎng)所中的互動(dòng)與學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了分析，同樣的，“跨界”也是描述這一互動(dòng)過(guò)程最為關(guān)鍵的概念。

總而言之，無(wú)論是用“組織間關(guān)系”“第三空間”或“混合空間”“節(jié)點(diǎn)”還是用“多元活動(dòng)系統(tǒng)”來(lái)界定伙伴關(guān)系，其本質(zhì)均是將伙伴關(guān)系作為一種“跨界安排”，因此，在這里，如何認(rèn)識(shí)“邊界”與跨界就成為理解伙伴關(guān)系的關(guān)鍵。大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系，意味著來(lái)自不同組織(或共同體或活動(dòng)系統(tǒng))的人員如何跨越原先的邊界，借助某一種中介工具或資源(Mediating tool or resource)，共同完成某一項(xiàng)活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)某種共同的目標(biāo)。

三、兼具組織實(shí)體與跨界安排特性的伙伴關(guān)系：活動(dòng)系統(tǒng)理論的運(yùn)用

上述兩種對(duì)大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系的理解，并無(wú)優(yōu)劣之分，也并非相互排斥，而僅是關(guān)注點(diǎn)的不同，以及由此帶來(lái)的研究的分析單位的差異：從單一的組織實(shí)體到組織間關(guān)系的“跨界安排”，意味著研究的分析單位的擴(kuò)展，“從單一的活動(dòng)系統(tǒng)到兩個(gè)或多個(gè)彼此聯(lián)結(jié)的活動(dòng)系統(tǒng)”[29]。因此，本文主張從“組織實(shí)體”與“跨界安排”這一雙重視角來(lái)理解大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系，視之為大學(xué)學(xué)者與一線教師的互動(dòng)場(chǎng)所，并將大學(xué)與學(xué)校之間的互動(dòng)比作一種“跨文化”的聯(lián)結(jié)[30]。這里借用于約爾·恩格斯托姆提出的“第三代”活動(dòng)系統(tǒng)理論模型(如圖1所示)，來(lái)評(píng)析和總結(jié)，兼具“組織實(shí)體”與“跨界安排”特性的伙伴關(guān)系。

具體而言，于約爾·恩格斯托姆的活動(dòng)三角模型包含“主體”(Subject)、“目標(biāo)/對(duì)象”(Object)、“中介工具”(Mediating tools)、“規(guī)則”(Rule)、“共同體”(Community)、“分工”(Division of labor)等單位。根據(jù)于約爾·恩格斯托姆的解釋[31]，“主體”指的是活動(dòng)系統(tǒng)的參與個(gè)體或群體。例如，學(xué)校活動(dòng)系統(tǒng)中的主體包括校長(zhǎng)、教師、學(xué)生等；而大學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)則包括研究者、教師教育者、職前教師等。“目標(biāo)/對(duì)象”，“Object”這一詞就其本身而言有兩種相關(guān)聯(lián)的含義：“一是存在于世界的材料實(shí)體(Material entity)；二是愿景(Vision)，這兩層含義都代表著現(xiàn)在的狀態(tài)以及人們對(duì)其未來(lái)的想象?！盵32]盧乃桂與何碧愉對(duì)“Object”的理解也是持這一觀點(diǎn)，包括“受改造的對(duì)象”和“對(duì)改進(jìn)的憧憬”[33]。例如，學(xué)?；顒?dòng)系統(tǒng)的“目標(biāo)/對(duì)象”既可以說(shuō)是教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展(目標(biāo))，也可以說(shuō)是，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨的現(xiàn)實(shí)困境(對(duì)象)。而“中介工具”則指代“主體”在活動(dòng)系統(tǒng)中所運(yùn)用的資源、文化工具、符號(hào)、話語(yǔ)等，具體包括維果斯基所說(shuō)的“技術(shù)工具”和“心理工具”兩類(lèi)，這是“主體”與世界實(shí)體互動(dòng)的工具。例如，學(xué)?；顒?dòng)系統(tǒng)中“主體”所運(yùn)用的“中介工具”可以包括校本教研、課例研究、課堂活動(dòng)以及規(guī)章制度等；而大學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)蘊(yùn)含的“中介工具”可以是大學(xué)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和話語(yǔ)、科研工作、教師培訓(xùn)活動(dòng)等?！肮餐w”是活動(dòng)系統(tǒng)的參與者所組成的群體，他們共有一個(gè)“目標(biāo)/對(duì)象”。簡(jiǎn)單說(shuō)，學(xué)校教師共同構(gòu)成的教研組或備課組，而大學(xué)里的研究者、教師教育者也因?yàn)楣餐摹澳繕?biāo)/對(duì)象”而成為一個(gè)共同體。至于，“分工”與“規(guī)則”則代表活動(dòng)系統(tǒng)中主體之間的橫向(Horizontal)任務(wù)分配與縱向的(Vertical)權(quán)力和地位的分配，以及活動(dòng)系統(tǒng)中的規(guī)范、習(xí)俗、標(biāo)準(zhǔn)等。例如，學(xué)?；顒?dòng)系統(tǒng)中，領(lǐng)袖教師(Teacher leader)與新手教師之間就教研活動(dòng)的分工以及其交流、互動(dòng)所遵循的規(guī)則；大學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)中，教育研究者與教師教育者之間在教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)等方面的分工以及共同維護(hù)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)規(guī)范。

圖1 兼具組織實(shí)體與跨界安排特性的伙伴關(guān)系

作為一種分析人類(lèi)活動(dòng)的理論框架，根據(jù)于約爾·恩格斯托姆1987年的總結(jié)[34]，活動(dòng)理論的理論根基或所遵循的思想譜系主要包括卡爾·馬克思(Karl Marx)和黑格爾(Hegel)的辯證唯物主義、社會(huì)心理學(xué)家維果斯基(Vygotsky)提出的由“主體”、“目標(biāo)/對(duì)象”與“中介物”(Mediating artifact)所組成的“三角模型”(Triangle model)等思想。而于約爾·恩格斯托姆被認(rèn)為是將活動(dòng)理論發(fā)展為一個(gè)可用的概念分析框架，也就是“活動(dòng)系統(tǒng)理論”的關(guān)鍵人物。特別的，于約爾·恩格斯托姆提出的“活動(dòng)三角模型”，已經(jīng)被許多研究者用來(lái)研究、探討伙伴關(guān)系中參與者的合作過(guò)程(例如，盧乃桂與何碧愉2010年的兩篇研究)、參與者之間的互動(dòng)特點(diǎn)(例如，威爾遜(Wilson)2004年的研究[32])、參與者的學(xué)習(xí)和改變(例如，徐碧美及其同事2007年的研究)、參與者的身份形成(例如，特倫特2010年與2012年的研究)等問(wèn)題。這里，從三點(diǎn)來(lái)論述上述活動(dòng)系統(tǒng)理論對(duì)于理解大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系的啟發(fā)。

首先，這一模型將大學(xué)、學(xué)校各自視作是獨(dú)立的、單一的活動(dòng)系統(tǒng)，分別為：學(xué)?；顒?dòng)系統(tǒng)與大學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)。做出這一判斷的依據(jù)主要在于：作為組織的大學(xué)與學(xué)校之間、以及作為組織成員的大學(xué)人員與一線教師之間在各個(gè)方面所存在的“差異”。經(jīng)典的論述如布魯克哈特(Brookhart)與勞德曼(Loadman)從文化的角度闡釋的兩者的差異，包括“關(guān)注點(diǎn)”“工作節(jié)奏”(Tempo)“獎(jiǎng)勵(lì)體系”與“權(quán)力”等[30]。米勒(Miller)2007年對(duì)于“大學(xué)-學(xué)校-學(xué)區(qū)”伙伴關(guān)系的組織文化的研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)校與大學(xué)等不同合作成員的組織文化差異巨大，具體表現(xiàn)為“文化制品”(Cultural artifact)、價(jià)值觀和假設(shè)之間的區(qū)別。[35]而從活動(dòng)系統(tǒng)理論的幾個(gè)關(guān)鍵概念來(lái)看，大學(xué)學(xué)者與一線教師在所屬的共同體、主體、目標(biāo)/對(duì)象、中介工具、規(guī)則以及分工等方面均表現(xiàn)出極為不同的特點(diǎn)。而這些差異無(wú)疑構(gòu)成了兩者的“界限”，因此，理應(yīng)將大學(xué)與學(xué)校視為兩個(gè)不同的活動(dòng)系統(tǒng)，而伙伴關(guān)系則視為兩個(gè)不同的活動(dòng)系統(tǒng)之間的互動(dòng)與聯(lián)結(jié)。另外，重申伙伴關(guān)系中大學(xué)、學(xué)校作為不同活動(dòng)系統(tǒng)的獨(dú)特性，有助于理解兩者的互動(dòng)過(guò)程中所蘊(yùn)含的“矛盾”(Contradiction)。根據(jù)于約爾·恩格斯托姆的闡釋?zhuān)懊堋辈⒌韧趩?wèn)題或沖突，而是在活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部或系統(tǒng)之間存在著的結(jié)構(gòu)性的張力(Tension)，當(dāng)一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)采納了來(lái)自外部的新的要素，那么舊要素與新要素沖突的地方就會(huì)產(chǎn)生矛盾。[16]而正是“矛盾”蘊(yùn)藏著創(chuàng)新、改變乃至推動(dòng)整個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)轉(zhuǎn)型的潛力。在伙伴關(guān)系中，大學(xué)人員、一線教師在得益于彼此合作之余，也往往必須反思并重新設(shè)定自身的角色；在這一過(guò)程中緊張、徘徊、掙扎等不適的體驗(yàn)是難以避免的，但正是通過(guò)合作與“矛盾”的辯證關(guān)系，伙伴關(guān)系為參與者提供了學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)型的機(jī)會(huì)。

其次，“跨界”是伙伴關(guān)系的本質(zhì)特點(diǎn)，伙伴關(guān)系這一組織形式的組成直接源自不同活動(dòng)系統(tǒng)的主體的“跨界參與”，也就是溫格所說(shuō)的“邊界實(shí)踐”[10]。那么，如何理解“邊界”？“邊界”的本質(zhì)是模糊的，它既是原先共同體或活動(dòng)系統(tǒng)的延伸，即“持續(xù)性”(Continuity)；又凸顯出不同共同體或活動(dòng)系統(tǒng)的不同，即“間斷性”(Discountinuity)。阿克凱爾曼(Akkerman)與貝克爾(Bakker)對(duì)“邊界”的這一辯證性質(zhì)作了精彩的論述，“邊界同時(shí)屬于這個(gè)世界和另一個(gè)世界?！?然而，邊界也代表著一個(gè)無(wú)人地帶(nobody’s land)，既不屬于這個(gè)世界，也不屬于另一個(gè)世界?！盵36]具體而言，在圖1中，伙伴關(guān)系這一活動(dòng)系統(tǒng)實(shí)際上既與其來(lái)源或原先的學(xué)校、大學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)緊密相連，但同時(shí)又與其在工作性質(zhì)、互動(dòng)模式、效能等方面迥然不同。在此基礎(chǔ)上，“跨界”被定義為，“實(shí)踐者必須在界限之間流動(dòng)，來(lái)尋找或給予說(shuō)明，來(lái)尋找訊息和工具”[37]；而且，跨界“也意味著進(jìn)入不熟悉的領(lǐng)域。跨界基本上是一種創(chuàng)造性的努力，需要新的概念資源(Conceptual resource)。[37]具體而言，在伙伴關(guān)系中，大學(xué)人員進(jìn)入學(xué)校活動(dòng)系統(tǒng)或一線教師進(jìn)入大學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)，都屬于跨界活動(dòng)，例如，研究者與教師之間的合作行動(dòng)研究[38]?！翱缃缯摺?Boundary-crosser)則包括來(lái)自不同活動(dòng)系統(tǒng)的大學(xué)研究者、教師教育者、教師以及其他主體，或者既不屬于上述兩個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)，但是卻參與伙伴關(guān)系的各項(xiàng)活動(dòng)之中的“教研員”或地方教育行政部門(mén)的人員等第三方人員。而伙伴關(guān)系中身為跨界者的大學(xué)人員與一線教師，除了必須具備上述提及的跨界能力之外，往往還借用所謂的“邊界目標(biāo)/對(duì)象”(Boundary object)來(lái)實(shí)現(xiàn)彼此的聯(lián)結(jié)和互動(dòng)。所謂“邊界目標(biāo)/對(duì)象”指的是，“一種有機(jī)安排，允許不同的群體合作共事，并在結(jié)構(gòu)不良的跨界工作與結(jié)構(gòu)良好的本地工作之間來(lái)回移動(dòng)”[36]。具體而言，在伙伴關(guān)系中，體現(xiàn)共同目標(biāo)、話語(yǔ)、語(yǔ)言等的有形或無(wú)形的材料均是一種“邊界目標(biāo)/對(duì)象”，充當(dāng)著跨界的功能。

最后，通過(guò)所謂的“邊界實(shí)踐”、跨界活動(dòng)以及“邊界目標(biāo)/對(duì)象”，來(lái)自不同活動(dòng)系統(tǒng)的一線教師與大學(xué)研究者、教師教育者，將共同形成一個(gè)區(qū)別于原先系統(tǒng)的活動(dòng)系統(tǒng)。不可否認(rèn)的是，當(dāng)大學(xué)與學(xué)校發(fā)起與建立伙伴關(guān)系的過(guò)程中，伙伴關(guān)系自身也會(huì)逐漸形成自己的目標(biāo)、活動(dòng)內(nèi)容、成員身份、交流規(guī)范等，以此區(qū)別于原有的“母組織”(Parent organization)的結(jié)構(gòu)和文化[39]，并進(jìn)一步創(chuàng)造出一個(gè)新的組織或新的活動(dòng)系統(tǒng)。創(chuàng)建新組織的這一過(guò)程被認(rèn)為是組織間伙伴關(guān)系的發(fā)展歷程中具有里程碑意義的事件。[19]而在這個(gè)新活動(dòng)系統(tǒng)中，大學(xué)研究者、一線教師等參與主體將遵循“新創(chuàng)的”分工、規(guī)范和共同體等規(guī)則展開(kāi)互動(dòng)：基于共同的愿景和目標(biāo)，經(jīng)由長(zhǎng)時(shí)間的互動(dòng)與協(xié)商，大學(xué)人員與一線教師逐漸形成相應(yīng)的分工、合作的規(guī)范，以及對(duì)彼此和自身角色的識(shí)別與認(rèn)同。當(dāng)然，受目標(biāo)的更改、互動(dòng)情境的轉(zhuǎn)移、角色扮演與設(shè)定的變化等的影響，伙伴關(guān)系作為“新創(chuàng)的”活動(dòng)系統(tǒng)也并非一成不變，而是處于“常見(jiàn)常新”的狀態(tài)。另外，不管伙伴關(guān)系的正式與非正式與否，并不會(huì)影響到伙伴關(guān)系作為“新創(chuàng)的”活動(dòng)系統(tǒng)的本質(zhì)特點(diǎn)；但正如貝克爾(Baker)提出的“復(fù)雜的、中介式的伙伴架構(gòu)”，伙伴關(guān)系(例如香港中文大學(xué)的“大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系協(xié)作中心”)往往能夠發(fā)揮溝通大學(xué)人員與學(xué)校一線教師，推動(dòng)兩者跨界與互動(dòng)的“中間人”(Broker)的作用，甚至超越“一對(duì)一”“一對(duì)多”的跨界安排，成為包含多所大學(xué)、多所學(xué)校以及其他“第三方”(例如地方教科研所、教育行政部門(mén)等)的多邊、跨界互動(dòng)的“網(wǎng)絡(luò)狀”伙伴關(guān)系?？梢?jiàn)，伙伴關(guān)系既有組織實(shí)體的特性，也是一種跨界安排，兩者相互融合并彼此支持。但必須注意的是，脫離或無(wú)視“母組織”和原先的活動(dòng)系統(tǒng)，是難以對(duì)伙伴關(guān)系之中的參與者的互動(dòng)過(guò)程進(jìn)行理解和闡釋的。由此，正如于約爾·恩格斯托姆提醒的，在對(duì)活動(dòng)系統(tǒng)之間的互動(dòng)帶來(lái)的組織間的(Inter-organizational)學(xué)習(xí)進(jìn)行分析之后，必須重新回到各自的活動(dòng)系統(tǒng)中的“工作地點(diǎn)的學(xué)習(xí)”(Workplace learning)[31]一樣，我們?cè)诜治鲆颉翱缃缁顒?dòng)”而“新創(chuàng)”的伙伴關(guān)系活動(dòng)系統(tǒng)時(shí)，也必須重新回到原先一線教師、大學(xué)人員等各自所屬的活動(dòng)系統(tǒng)，如此反反復(fù)復(fù)，才能找尋到影響伙伴關(guān)系互動(dòng)過(guò)程特點(diǎn)的邏輯起點(diǎn)。

四、結(jié)語(yǔ)

將伙伴關(guān)系視作一種組織實(shí)體，或從跨界安排的角度將其視作不同組織、共同體與活動(dòng)系統(tǒng)之間的一種聯(lián)結(jié)和互動(dòng)，僅僅是視角的差異，而無(wú)優(yōu)劣之分。借由于約爾·恩格斯托姆等人提出的第三代活動(dòng)系統(tǒng)理論這一分析框架，我們可以更加全面地看待大學(xué)、學(xué)校等“母組織”或原先的活動(dòng)系統(tǒng)與“新創(chuàng)”的伙伴關(guān)系這一活動(dòng)系統(tǒng)之間的辯證關(guān)系，而辯證思想正是活動(dòng)系統(tǒng)理論的精髓，典型的就體現(xiàn)在活動(dòng)系統(tǒng)理論對(duì)“邊界”、“跨界”的理解上，并深層次地挖掘大學(xué)人員、一線教師的互動(dòng)過(guò)程背后的社會(huì)、文化和歷史等因素，使兩者的互動(dòng)過(guò)程更加具有立體感、歷史感。然而，于約爾·恩格斯托姆提出的“第三代”活動(dòng)系統(tǒng)理論所包含的人類(lèi)活動(dòng)的各項(xiàng)要素，例如圖1所示的“規(guī)則—共同體—分工”，一方面為我們提供了適當(dāng)?shù)母拍罟ぞ邅?lái)更好地理解伙伴關(guān)系中參與者(如大學(xué)人員、一線教師)與社會(huì)世界的互動(dòng)過(guò)程、以及作為能動(dòng)者的主體之間的互動(dòng)過(guò)程；另一方面，包含眾多概念元素的活動(dòng)系統(tǒng)理論框架十分復(fù)雜，如何具體有效地運(yùn)用還需進(jìn)一步斟酌和辨析。

學(xué)校、大學(xué)等不同活動(dòng)系統(tǒng)之間的“邊界”被阿克凱爾曼與貝克爾認(rèn)為是“無(wú)人地帶”；而正是這一“無(wú)人地帶”為個(gè)體、群體、組織的學(xué)習(xí)、改變乃至“轉(zhuǎn)型”[16]帶來(lái)了無(wú)窮的潛力和機(jī)會(huì)；并且，激發(fā)了不同領(lǐng)域的研究者對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行研究的興趣。本文的學(xué)理討論嘗試?yán)砬鍍蓚€(gè)理解伙伴關(guān)系的既不同又相關(guān)聯(lián)的理論視角——組織實(shí)體與跨界安排，并探討運(yùn)用活動(dòng)系統(tǒng)理論來(lái)分析伙伴關(guān)系的可能性。至于活動(dòng)系統(tǒng)理論對(duì)大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系的解釋力的大小，則需要未來(lái)更多的實(shí)證研究的證實(shí)，并作進(jìn)一步可能的修訂，而這也是本文寫(xiě)作者正在試圖深入研究的議題。

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