少數民族幼兒喜歡的教師特征調查分析與探討

茹回婭·木哈買提，馬力克·阿不力孜

(新疆教育學院 教育科學學院，烏魯木齊 830043)

一、問題提出

為了提高幼兒園教育質量，建設高素質幼兒園教師隊伍，教育部于2012年3月頒布了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》。這是成人對幼兒園教師培養(yǎng)、準入、培訓、 考核等工作的重要依據。教育教學質量的提高不能忽視受教育者對教育者的期望。幼兒作為一個獨立且特殊的群體，其實也有一定評價他人的能力，他們心中也有一個“合格”教師的特征。這些“合格”特征有利于促進他們的“完整發(fā)展”，同時也能提高教師本身的職業(yè)幸福感。新疆當下的學前雙語教育發(fā)展更需要關注和理解少數民族幼兒喜歡的教師特征的需求， 因為“對特定的人來說，各種需要在不同時期重要性不同，形成需要層次結構，其中最迫切的需要成為主導需要，是引起人行為的原因和動力”[1]。被幼兒喜歡的教師特征需求一旦得到滿足將幫助提升幼兒對教師情感的互動質量，是有效進行師幼互動的動因，也是建立理想師幼關系的前提。在新疆民漢雙語幼兒園教育中，教師如果想讓少數民族幼兒能夠愉快地在雙語背景下進行教育活動，前提是應該成為幼兒喜歡的一名教師。因此，幼兒園民漢雙語教育過程不能忽視幼兒喜歡的教師特征因素。但在眾多新疆幼兒雙語教育研究成果中提及有關少數民族幼兒喜歡的教師特征的研究尚不多見，筆者認為這與“幼兒為本”理念不符，研究幼兒園雙語教育應該以“幼兒學法”為中心展開，而關注少數民族幼兒喜歡的教師特征則是研究“學法”的前提。所以本文旨在通過對幼兒園小、中、大班幼兒喜歡的教師特征的調查研究，發(fā)現不同年齡幼兒對教師特征關注維度的頻次分布狀況之變化，尋求并嘗試增添提高新疆幼兒園民漢雙語教育質量的新啟示。

二、研究設計

(一)樣本及取樣

為了突出樣本的地域典型性，隨機抽取新疆最南和最北的兩個市即和田市和阿勒泰市9所典型城市雙語幼兒園大、中、小班各2個班，共有主班教師54名(教師均為漢族)和2 163名少數民族幼兒作為研究對象(1 171名維吾爾族幼兒，962名哈薩克族幼兒，23名蒙古族幼兒，6名柯爾克孜族幼兒，1名撒拉族幼兒)其中大班幼兒865名(男404名，女461名)，中班幼兒757名(男380名，女377名)，小班幼兒541名(男285名，女256名)。

(二)研究工具和方法

基于幼兒年齡和民族特點，筆者自編少數民族幼兒喜歡的教師特征訪談提綱，利用自然交往對少數民族幼兒進行其母語口頭訪談。在訪談中為了確保幼兒答案的有效性，筆者均運用“最”字予以醒目篩選，并在訪談開始部分都會以“你最喜歡的人是誰？”開啟訪談，以幫助幼兒在輕松熟悉的問題下有效獲得下一問題的答案。訪談原始數據按語句意思相近原則進行整理、翻譯、編碼和歸類，如：筆者將“漂亮”“聲音好聽”“好看”等意思相近的語意歸入外貌維度；“喜歡和我說話”“喜歡摸我臉”“喜歡和我玩”等與交往有關的數據歸入交往；“愛笑”“不發(fā)脾氣”“不罵我”等語意納入性格維度；“教本領”“學兒歌”“學數字”“教疊紙”“學泥工”等與認知技能有關的語意歸入認知和技能維度；“給我扎小辮子”“喂飯”“剪指甲”“穿衣服”等與生活照顧有關的語意都歸入生活照顧維度；而“喜歡逗我們笑”“喜歡搞笑”“講笑話”等語意則歸入幽默維度。最后，運用SPSS V17.0進行統(tǒng)計分析

問題如下。

對小班孩子，筆者準備的問題是：你最喜歡的人是誰？你最喜歡哪位老師？為什么喜歡她？

針對大、中班幼兒的訪談問題：你最喜歡的人是誰？你最喜歡哪位老師？為什么喜歡她？你最喜歡什么樣的老師？

除此之外，筆者對樣本班的教師也進行了簡單開放式的問卷調查。

針對雙語幼兒園樣本班教師發(fā)放的問卷內容為：您認為幼兒喜歡什么樣的教師？

三、研究結果和分析

經對幼兒口述數據地整理、翻譯、編碼和歸類，筆者將少數民族幼兒喜歡的教師特征大致概括為六個維度：外貌、交往、性格、認知和技能、生活照顧、幽默。

根據圖1的數據顯示，少數民族幼兒對五個維度都有所關注，分別為：性格因素，占到24.69%,調查發(fā)現無論哪個年齡階段的少數民族幼兒喜歡的教師性格特征都是開朗溫柔、愛笑友善的，而并不是脾氣浮躁的教師。交往方面，占到22.28%，幼兒在訪談中也提到喜歡教師善于與他們主動積極溝通和身體接觸(如使用了抱抱他們、摟一摟他們、摸摸手、摸摸頭等詞語)。在幼兒喜歡的教師特征中“外貌”占16.50%，筆者在與少數民族幼兒交談中不難發(fā)現大部分幼兒都喜歡長相甜美、漂亮可愛、聲音好聽的老師。筆者認為這與幼兒具體形象思維易受到物體美觀外表的影響，并促進他們愉快情緒的產生有關。生活照顧因素為16.00%,也占到了一定高的比例。對幼兒進行訪談時，很多幼兒都在強調最喜歡像媽媽一樣照顧自己的教師，當問到為什么要像媽媽時，幼兒們強調了媽媽在日常生活中的體貼和關心?？梢钥闯?，大部分幼兒和他們的母親具有良好的依戀關系，母親是他們日常生活中的安全基地，所以在幼兒園生活中，他們渴望教師也像媽媽一樣給他們營造安全而舒適的內外環(huán)境。在幼兒喜歡的教師特征分布中，認知和技能排倒數第一，所占比例是9.02%，在訪談中提到喜歡教師“教本領”“教兒歌”“教手工”等方面的數據量甚少,由此看出雖然少數民族幼兒對認知、技能這一方面也有所關注，但其關注程度并不強烈；居倒數第二位的教師特征為幽默，其僅占到11.51%，雖然幽默這一教師特征頻數不算高，但在訪談中出乎意料地發(fā)現“幽默”特征也是不少少數民族幼兒關注的特征之一。

圖1 幼兒喜歡的教師總體特征分布圖

(一)不同年齡段男女少數民族幼兒喜歡的教師特征調查結果分析

1.小班幼兒喜歡的教師特征

小班幼兒由于年齡偏小還不能完全適應于幼兒園的集體社會環(huán)境，因此更多地將注意力投放于教師的照顧行為，如圖2所示。

圖2 顯示小班少數民族幼兒喜歡的教師特征中生活照顧尤為凸顯，男女幼兒的頻次均高于其他特征的頻次，為234次(男幼兒為137次，女幼兒占97次)，可見在小班男少數民族幼兒和女少數民族幼兒都十分注重生活照顧方面，尤其男幼兒較女幼兒更關注教師的生活照顧這一特征。這就說明小班少數民族幼兒生活自理能力弱，更喜歡教師在生活上給予體貼的照顧；性格占據第二位，共166次(男幼兒為84，女幼兒為82次)，在性格這一特征中，男女幼兒之間的頻次基本差別不大，說明男女幼兒都一樣關注教師的性格，筆者認為這與幼兒喜歡動，喜歡說笑有關，也和幼兒對成人的情感依賴性和暗示性強有關，從而渴望體驗與成人形成積極情感。在訪談時，小班少數民族幼兒強調喜歡愛笑、溫柔、像媽媽一樣照顧自己的教師，說明幼兒渴望與教師構建安全型的依戀關系為主，給予他們更多的尊重和包容；在這六個維度中，緊跟生活照顧和性格因素之后的特征是“外貌”和“交往”，頻次分別為143次(男幼兒為57次,女幼兒為86次)和79次(男幼兒39，女幼兒為40次)；排在“交往”特征之后的是“幽默”特征，共37次(男幼兒為21，女幼兒為16次)，雖頻次較低，但男女幼兒都有關注到，可見教師的風趣也是引起幼兒喜歡且不可忽視的一方面；關注度最低的是認知因素，僅為26次(男幼兒為10次，女幼兒為16次)。小班少數民族幼兒對認知關注度最低，共26次(男幼兒為10，女幼兒為16)，筆者認為這與以下因素都有關：(1)幼兒自身還不能適應常規(guī)管理比較多的幼兒園生活，尤其高控制的集體教育教學對幼兒“自由”的約束讓幼兒身心疲憊。(2)幼兒生活技能弱，因此認知和技能還未成為幼兒渴望的需求之一。(3)與幼兒不太理解教師漢語授課內容的含義有關。教學活動幾乎全部都用漢語授課，對于剛入園的小班少數民族幼兒來說，用剛起步的第二語言解讀和領會教學活動內容難度頗大，因此也能想象到他們并未完全體驗到獲得和運用知識和技能的快樂和滿足。

圖2 小班幼兒喜歡的教師特征頻率分布狀況

2.中班幼兒喜歡的教師特征

中班幼兒隨著年齡的增長，需要的維度及其水平都不同于小班幼兒，其更多的關注于自己的身心體驗上，如性格和外貌給自己帶來的愉悅感上。圖3呈現出了中班少數民族幼兒喜歡的教師特征：

圖3 中班少數民族男女幼兒喜歡的教師特征頻次分布圖

從圖3中可以看出，中班的少數民族男女幼兒在生活照顧方面的要求均明顯下降，總頻次為73次，其中男幼兒為48次，女幼兒為25次,筆者認為這可能與幼兒對幼兒園環(huán)境已經有所熟悉和適應有一定關系；圖3也呈現出男女幼兒對性格因素的關注度有大比率的提升，頻次達到了247次(男幼兒122次，女幼兒125次),位居第一位；外貌因素也有所提升，占到頻次數為165次(男幼兒為82，女幼兒為83),男女幼兒頻次相差不大；數據顯示交往在中班幼兒喜歡的教師特征中也有很大提升，所占的比例比小班高出了50個頻次，共129次(男幼兒頻次為57，女幼兒頻次為72)。訪談中，“喜歡和我說話”“和我們做游戲”“常常摸我的頭”等也是幼兒不斷提到的話語；同時，幽默在中班的頻次也有所提升，共達到63頻次(男幼兒38次，女幼兒25次)，幼兒們提到“會逗我們笑”“她的動作讓我們笑”，證明中班少數民族幼兒也關注教師的幽默特征；在這些特征當中，排位最低的仍是認知和技能，雖有少部分幼兒關注到這一特征，提及到一些相應詞匯“會講故事”“教兒歌”，但其仍屬于最低頻次。從以上數據中可以看出：(1)教師性格均受到中班男女幼兒的青睞。隨著幼兒交往需求的提高，幼兒渴望與教師增強互動，而教師活潑健談，溫柔親近的性格則是開啟幼兒對教師互動的先決條件之一，幫助促進師幼相互之間的身心共鳴，讓彼此達到相互滿足，形成安全型師幼依戀，這種依戀的建立又會推進師幼交往的積極發(fā)展。因此在中班，“性格”和“交往”都呈現出了較高的頻次。(2)幼兒對外貌的關注不亞于成人對外貌的偏好。其實幼兒對“外貌”的很在意完全符合人類對外表吸引力刻板印象的結果，也就是“美的就是好的……孩子很小的時候就形成了這種刻板印象”[2]。(3)在中班，“生活照顧”的關注程度出現了大大的遞減趨勢，這一結果可能與幼兒們已經基本適應幼兒園生活并具備了一定的自理能力有關。(4)中班男女幼兒對“認知和技能”方面的關注度仍不高，這也不得不讓我們反思到“認知、技能”的頻次是否因幼兒其他基本需求未能得到滿足而滯后呢？還是我們幼兒教師因幼兒教育教法和心理知識的貧乏影響幼兒對教師知識和技能維度的關注呢？

3.大班幼兒喜歡的教師特征

圖4 的數據呈現出，大班少數民族幼兒總體上來看，關注面越來越廣，同時各種需求的分化也更加明顯。大班少數民族幼兒對交往因素的關注度明顯增加，頻次已達到274次(男幼兒152次，女幼兒122次),位居首位，這也從側面反映出幼兒對師幼交往的渴望越來越強烈了；“性格”維度仍擁有較高頻次，占據第二位，為121次(男幼兒59次，女幼兒62次)，可見教師性格仍是影響幼兒喜歡的因素之一；在這一年齡段班，幼兒對教師的“幽默”更為感興趣，致使頻次躍至149頻次(男幼兒97次，女幼兒62次)，占據第三位，比前兩個年齡階段的頻次遙遙高出許多；對“外貌”維度的要求依然存在，但從整體上看略走了下坡路，跌到49頻次，這可能與總體幼兒關注面的擴大和幼兒認知能力的提升有關；在大班，“認知、技能”的關注度是大有提升，頻次數為111次(男幼兒52次，女幼兒59次),“認知和技能”頻次的提高與幼兒社會認知水平的提高和家長對認知技能關注的增強有關；大班男女幼兒關注度最低的是生活照顧方面，頻次僅為39次(男幼兒21次，女幼兒18次),隨著年齡增加自理能力的提高對生活照顧方面關注度下降也是必然趨勢。從大班的數據中可以看出，男女對每一特征的頻數提升和下降都是保持一致，差異不大。隨著年齡的增加，幼兒的交往需求不斷增強，致使起到潤滑和加深師幼關系的幽默特征凸顯了其現實存在意義，看來幽默特質也應成為教師應具備的素質之一。

圖4 大班少數民族男女幼兒喜歡的教師特征頻次分布圖

(二)教師眼里幼兒喜歡的教師特征類型

通過對教師眼里的教師特征變量一一歸納得出表1，如下。

表1 教師眼里幼兒喜歡的教師特征類型百分比分布狀況

從表1中發(fā)現：“性格”“外貌”“交往”和“認知技能”是教師提及到的特征，在其中頻次最高的是“交往”特征，占到百分比的34.12%；僅次于它的是“性格”，占24.17%；占第三位的便是“認知和技能”，占22.27%；最后是“外貌”，占19.43.從數據中的百分比可看出，“外貌”“認知和技能”和“性格”之間的差距并不是很大。

綜合比較幼兒和教師的數據，發(fā)現“交往”特征和“性格”特征，都是幼兒和教師普遍所提及到的特征，且所占排位都在前一二名；“外貌”特征在教師眼里排位最低，而在幼兒喜歡特征的總體排位中卻占到第三位，這與幼兒的觀點具有一定的差異性；除此之外，與幼兒提供的數據中特征差異比較大的則是“認知和技能”，“認知和技能”在教師眼里幼兒喜歡的教師特征中所占比重要高于它在總體幼兒本身喜歡的教師特征中的比重。在數據中還發(fā)現，教師們無一提到“幽默”特征，甚至“生活照顧”特征。說明教師并沒有發(fā)現“幽默”特征在幼兒園日常生活及教育教學當中對孩子們的作用，以及幼兒對它的需求，而教師對“生活照顧”這一特征的未提及，筆者推測可能是部分教師誤將其意思涵蓋于其他特征中，因此使其未能顯現?？傊谝陨蠑祿?，筆者對幼兒喜歡的教師特征維度與教師眼里的教師特征進行了卡方檢驗，得出幼兒和教師在“幼兒喜歡的教師特征上”具有顯著性差異(P=0.000<0.001)。

五、反思與建議

(一)教師應學會觀察幼兒，發(fā)現幼兒喜歡的教師特征

理解幼兒是幼兒教育的前提和基礎[3]，而理解幼兒則以觀察幼兒為前提，教師想讓幼兒喜歡自己，首先應該先通過觀察獲悉幼兒喜歡什么樣特征的教師。如從觀察幼兒的作品和行為等方面來幫助教師了解幼兒的意愿，從而有效解決師幼互動問題和改善師幼關系，幫助教師成為幼兒喜歡的教師。從“在教師眼里幼兒喜歡的教師特征”數據中，我們不難看出教師缺乏對幼兒觀察的認識和習慣，也正是這一認識和習慣使得更多幼兒的意愿成了教師的盲點，使得教師不知幼兒更向往怎樣的教師特征。因此，身為教師應當常常有耐心地觀察記錄不同年齡段和不同性別幼兒的行為表現、發(fā)展變化，正確定位他們的行為特征，抓住他們的情感特征，利用他們的興趣、經驗，機智的與幼兒進行交往，進而提升師幼雙邊在教學與學習中的愉悅感。

(二) 教師應具有良好的性格

擁有良好性格的教師更容易受幼兒歡迎，也會極大的影響孩子的性格特征。因為兒童的性格特征尤其受社會關系的影響下，在個人生活實踐過程中逐漸形成和發(fā)展的，學前期又是兒童的性格開始形成和趨于穩(wěn)定的時期，而教師的性格則會直接影響師幼雙邊關系，進而影響幼兒的性格發(fā)展，即一個開朗活潑的教師會教育出開朗活潑的積極幼兒，而脾氣暴躁、內向的教師會培養(yǎng)出膽怯、少言寡語或攻擊性強的消極幼兒。因此，幼兒期是個體性格形成和發(fā)展的關鍵時期,教師應該不斷加強自身的性格修養(yǎng),面對幼兒時要做到時常面帶微笑、和藹可親、不急躁等，需要更多與幼兒近距離接觸，撫摸幼兒，輕聲與幼兒交談，讓幼兒生活在一個輕松愉快的氛圍中，這有利于幼兒形成開朗樂觀積極向上的性格。從幼兒角度看，他們都希望看到教師溫和充滿愛意的笑容，一個讓幼兒時時刻刻都感到恐懼和心驚膽戰(zhàn)的教師是不會受到幼兒歡迎的。

(三) 積極的師幼交往關系應得到重視，促進幼兒的社會性發(fā)展

積極的師幼交往關系是指在幼兒園生活教學活動過程中教師與幼兒之間形成的有利于師幼愉快進行信息交流和相互作用的狀態(tài)。幼兒階段是兒童社會性發(fā)展開始形成的關鍵時期，3—6歲幼兒一天有約三分之二的時間在幼兒園度過，可見，“幼兒園作為兒童最初的社會化場所之一，對兒童社會化進程有著重要影響”[4]。兒童的社會性又是在“交往”中獲得和發(fā)展。因此積極的師幼關系可以促進幼兒的社會性得到良好發(fā)展，因為：(1)教師作為學前兒童幼兒園生活中的“重要他人”，對于兒童來說，教師發(fā)起的的任何交往形式他們都會很在意，并會把積極與消極交往歸因于教師對自己的關心和熱愛，且渴望教師與自己進行積極交往，以期得到教師的更多關注和肯定。而教師發(fā)起的這種積極師幼交往行為會增強幼兒對自己的焦點效應(spotlight effect),這種效應可促進幼兒自信心的建立和增強。(2)師幼關系是幼兒園教育中的主要人際關系，而這種主體交往關系會影響到幼兒同伴交往的發(fā)展，積極的師幼交往過程中，幼兒通過觀察、模仿、學習，逐漸習得各種同伴交往的技巧，如協(xié)商、分享、合作等，從而為同伴交往建立了一種積極、良好的幼幼互動關系。(3)教師與每一幼兒之間的和諧、平等、相互依賴的積極交往關系，可增強每一個幼兒對幼兒園的安全感和親近感，進而幫助幼兒對新環(huán)境的適應性。因此，教師應多創(chuàng)設和發(fā)現積極師幼交往活動機會，培養(yǎng)幼兒與教師交往的情感和技能。

(四)少數民族幼兒更為關注教師的外貌特征，教師應該注意自己的儀表

調查表明，各個年齡階段的幼兒都比較關注教師的外貌特征，可見，愛美之心，幼兒亦有之。尤其少數民族家庭對服飾打扮較強的關注會影響孩子對教師外貌特征的關注。所以教師的儀表美，是吸引幼兒眼球的第一步，也是贏得幼兒尊敬和信任的第一步。莫勒和巴勒拉(Maurer&Barrera,1981)、戈倫等人(1975)所得出結論：面孔是嬰兒生活環(huán)境的重要內容，人類從嬰兒開始就偏好相對和諧的面孔，也更有說服力地證明了教師外貌特征的重要性。因此建議幼兒園教師要相貌端正，平時穿衣打扮應該大方、整潔、得體，幼兒喜歡顏色鮮艷的東西，平時教師可以適當穿一些顏色鮮艷、搭配恰當的衣服，努力讓自己具有美的品質，注意自我形象的美化，給于幼兒美的享受和熏陶。

(五)重視對少數民族幼兒的生活照顧，堅持保教合一的基本原則

數據雖顯示少數民族幼兒對生活照顧的關注度隨著年齡的增長逐漸降低，但由于他們年齡仍偏小，對成人的情感依賴需求強，外加漢語表達能力較低，不能及時向教師反應自己的需求，這就需要教師給予幼兒更多生活細節(jié)的關愛?！氨＝毯弦弧笔怯變航逃幕驹瓌t，具有強烈的專業(yè)責任感和服務精神,是幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的重要標準。[5]所以，教師應該堅持“保教合一”的基本原則，在做好教育工作的同時也應做好幼兒的保育工作。筆者認為，提高幼兒生活技能和社交技能應成為雙語幼兒教師保育工作的努力方向，保育不能再停留在“保護”和“看護”層面了，要做到真正以“?！睘橹?，注意幼兒全面發(fā)展，促進幼兒身和心的健康成長。

(六) 教師應不斷提高認知和技能的傳授專業(yè)水平

數據顯示少數民族幼兒對認知和技能的關注度在這六個維度中是最低的，我們發(fā)現這與幼兒年齡特點及漢語聽說能力的高低有關，同時我們還關注到幼兒在教學活動中比較關注教師的外在行為特征。所以，對少數民族幼兒的教育教學活動中，應該讓感官、肢體動作成為幼兒認知技能學習的主要途徑，如舞蹈、音樂、繪畫、實物操作、情境體驗等。皮亞杰的觀點也證明了動作學習的重要性，他認為心理、智力、思維都起源于主體的動作，主體通過動作對客體的適應，乃是心理發(fā)展的真正原因。[6]因此要觀察兒童的行為、作品，把握他們的興趣取向和學習能力特點，寓教學中的認知和技能要求于幼兒實際興趣與學習能力形式中，盡可能提供主要依靠動作、自主學習、直接作用于環(huán)境而獲得經驗的體驗式學習環(huán)境，才能獲得預期的教育效果。在體驗當中幼兒才有可能將抽象的認知和技能內容進行內化，且運用到生活中，才會萌生對“認知、技能”的樂趣和渴望。與此同時，面對一個個哲學思維很活躍的幼兒，教師更要做到不斷擴大知識面和豐富知識技能的傳授形式，才會讓幼兒在崇拜中越來越喜歡教師。

(七)幼兒教師應具備“幽默”素養(yǎng)

幽默是一個教師智慧，學識，機靈的綜合表現，其反映教師積極樂觀的人生態(tài)度和精神自由以及教師的綜合運用能力。幽默具有強大的感染力和影響力，能夠創(chuàng)造一種輕松自由的環(huán)境氣氛，能夠成為師幼交往的潤滑劑。因此，幽默應該成為教師必須掌握的重要的情商技能，它既有助于教師控制消極情感，營造幼兒安全型心理依戀環(huán)境，又可以萌發(fā)幼兒風趣幽默的意識?！坝哪币彩呛⒆有枰囊豁椫匾缃患寄埽c社交能力的發(fā)展是相輔相成，可以提高孩子的社交成功率?？梢?，教師作為幼兒在幼兒園生活中的主要交往對象和生活學習的引領者，需要以身作則，營造風趣幽默的環(huán)境，才能開發(fā)幼兒的幽默潛能，使幽默成為孩子成功社交的潤滑劑。

參考文獻：

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[5] 李煥穩(wěn).促進幼兒教師專業(yè)化的實踐探索[J].學前教育研究，2003(10).

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