現代職業(yè)視角下“師德”概念的重構*

曾曉潔 譚小紅

(湖南第一師范學院 湖南長沙 410205)

近二三十年來,對師德水平每況愈下的批評不絕于耳。教育部曾多次表達了整治師德的決心,在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中將師德列為“教師考核、聘任(聘用)和評價的首要內容”[1],最近還出臺了《關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》。不過,師德整改與建設的措施要想產生實效,要做的是先完成現代職業(yè)視角下的師德概念重構。

一、“師德”的高尚預設與條件缺失

對于教師的責備,最經典的要屬“還是教師”這幾個字,雖然簡短,卻憑借語氣副詞“還是”,把人們對教師品德的特別要求刻畫得淋漓盡致。為了驗證人們的這一潛隱心理,我們以“師德”作為關鍵詞對北京大學漢語語言學研究中心現代漢語語料庫進行檢索,結果共檢出82個含“師德”的句子,其中“師德”前有修飾成分的17個,修飾語分別為“崇高”、“高尚”、“優(yōu)良”、“良好”和“值得珍重”。這些修飾語的運用情況,直接反映了社會對于高尚師德的普遍預設。確實,從上古的“誨人不倦”到中古的“傳道授業(yè)解惑”,從解放之初的“靈魂工程師”到改革開放后的“人梯”、“蠟燭”,在中國傳統(tǒng)儒教師道觀的傳承里,人們給予了教師“天地君親”般的尊敬與崇拜,也寄予他們只能給予不能索取永遠奉獻的心理期待。

但是,師德現狀卻讓人們大失所望,有人甚至將之歸納為“精神信仰迷失”、“謀生意識濃厚”、“功利思想嚴重”、“自身修養(yǎng)不足”等[2]。師德問題如此突出與普遍,是管理過于松懈還是教師自甘墮落?各種質詢蜂擁而出,研究者們也因此對師德下滑進行了各種解讀,其中有創(chuàng)建的觀點有兩種:一種認為從哲學的角度看教師本來就不應是道德家[3],另一種把師德困境歸源于社會關系與價值秩序出現了裂隙[4]。這兩種解讀視野較寬廣,有利于人們客觀地理解師德現狀的成因。不過,如果僅站在現代職業(yè)的視角,也同樣可以解釋清楚師德為什么不再普遍高尚。

什么是教師?作為一種職業(yè),它的個性與共性來自于與同類職業(yè)的比較,“醫(yī)師”、“按摩師”、“工程師”、“農技師”等職業(yè)名詞于是出現在我們的視野中,這些職業(yè)和“教師”一樣,都以“師”作為中心詞,其共性是有較強的專業(yè)性。由此,撥開“太陽底下最光輝事業(yè)”的暈染效用,教師職業(yè)只是專業(yè)性較強的一種職業(yè)這一實質得以水落石出。教師走下神壇,回到契約交易社會的現實,憑借自己的專業(yè)技術技能安身立命、養(yǎng)家糊口。確實,品德高尚有時是不需要條件的,如新疆回族老漢高克明、“80后”最美鄉(xiāng)村女校長李靈等;但作為一種以職業(yè)要求形式出現的職業(yè)道德,師德的普遍高尚卻是需要條件的。輿論從來都只從什么樣的教師才能成就學生的角度一再強調師德高尚的重要性,卻很少關注什么才是成就高尚教師的必要條件。

那么,什么是師德普遍高尚的必要條件呢?從職業(yè)的視角來看,如果能讓教師在職業(yè)比較中感受到心理平衡和職業(yè)榮譽,那么他們就通常會為保持這份平衡與榮譽而盡心全力,師德的高尚也因此水到渠成。為了使結果相對客觀,我們以職前投入、勞動時間、職業(yè)收入、勞動強度作為標準進行比較,觀察教師能否獲得平衡感與榮譽感。比較結果如下:相對于其他各種職業(yè),教師的知識水平與學歷層次要求較高,所以職前投入相對較高;中小學教師基本采用坐班制,勞動時長與一般職業(yè)相同,高校專職教師不需坐班,固定授課時間較少,科研與備課等相關工作時間因人而異,勞動時長無法統(tǒng)計;收入方面,教師之間差距十分巨大,高校少數知名教授和重點中學部分教師收入驚人,但除去算術平均數的遮蔽,大多數教師都是低收入[5];中小學教師勞動的高強度主要表現在補課時間長和升學壓力大,高校則因為知識分子集中,科研壓力的自我賦予度較高,近年不斷傳出的“博士跳樓”、“海歸自殺”等就是可悲的明證。極少數前臺名師耀眼光環(huán)的背后,堅持站立的是灰暗模糊的教師隊伍群像。在這個豪華住宅被稱為“高尚住宅”、教師旅游需加額外團費的時代里,期望教師個個高尚到“燃燒自己、照亮別人”,恐怕有些不合時宜。

二、“師德”的標準劃分與概念重構

面對我國師德要求與評價的玄化問題,筆者認為:脫離實際的玄化只會使高尚師德漸行漸遠,從現代職業(yè)視角出發(fā),確立一個夠得著、可量化的師德目標,師德問題才有可能得到真正解決。

(一)應區(qū)分基準師德和高尚師德

在師德困境類型化的社會轉型期,教師這一師德主體其實最受煎熬:他們一面想保持骨子里傳承的師道尊嚴,另一面又不得不適應社會時時放下尊嚴;他們想把職業(yè)成就為事業(yè),一地雞毛的生活又讓他們只能茍且于教書營生;他們開始嘗試以普通人的普通道德要求自己,卻始終放不下師德必須高尚的良心拷問。如果師德話語體系不能從世襲觀念中獲得解放,那么教師的這種艱難抉擇就會永無止境。為師德觀念變革做出貢獻的檀傳寶應該算是較為突出的一個,他將道德劃分為高尚道德和基準道德[6],為教師不那么高尚也無愧于薪金提供了一個理論依據。事實上,作為一種職業(yè)道德,對于師德的限定確實應該有個標桿,基準師德可以作為教師職業(yè)準入的最低門檻,也可作為評價教師是否稱職的最低標準,高尚師德則應當被作為一種理念倡導,它是基于國家責任與公眾信任的一種榮譽追求,也是教師事業(yè)的永恒目標與至高追求。

當然,這里涉及到基準師德的標準問題。筆者設想,師德的基準要求包括兩點:首先,被評價教師必須是一名遵紀守法的公民;其次,被評價教師必須是一名敬業(yè)的職員。一般說來,因為有法紀的保證,是否遵紀守法容易判定,而敬業(yè)是個形容詞,判定起來比較困難。怎樣才算敬業(yè)?從語義上說,“敬業(yè)”是指嚴謹地、心存敬畏地對待所從事的工作。作為一種普通的專業(yè)技術職業(yè),教師職業(yè)也應該跟其他職業(yè)一樣,把敬業(yè)作為職業(yè)道德的核心。但是,與一般職業(yè)的“業(yè)”不同,教師職業(yè)涉及兩個對象,間接對象是“學生”,直接對象是“教書”。對于學生而言,“敬”表現在謹記作為教師的身份,尊重學生,愛護學生,不利用職業(yè)便利謀取私利;對于教書而言,“敬”表現為致力于不斷提升教學水平,力爭成為被人欽佩的教師。做到了這兩點,就算得上是一名敬業(yè)的教師。

(二)師德是“作為教師”的道德

作為社會人,教師除了是《中華人民共和國教師法》“總則”所界定的“履行教育教學職責的專業(yè)人員”,還在復雜的社會關系里扮演著許多其他角色,當從職業(yè)視角觀照之時,“教師”當指其“作為教師之時”,是其“承擔教育教學職責之時”。

這里有幾層意思:第一,教師與他人發(fā)生非師生關系時,其角色不是教師;第二,雖然是師生關系,但教師不承擔交往對象的教育教學職責之時,其角色不是教師。關于這點,尹力曾經有過相似界定:“教師只有在學?；蛘唠m然是在校外,但是在學校組織的、以學校的名義從事活動時才是真正意義上的教師,除此之外,教師的身份不是教師,而是一名普通的公民?！盵7]我們的理解與之稍有差異:教師即便在學校也不一定“作為教師”;而在校外非學校組織非學校名義的活動中,只要教師所交往的是學生,并且此刻負有教育教學職責,那么也是“作為教師”。舉例來說,在以下關系中教師從業(yè)者就不是“作為教師”出現的:跟普通社會人士或自己的親屬之間(即使交往關系發(fā)生于校園內)、曾經教過的畢業(yè)生之間(雖然昔日師生情誼仍在,但教育教學關系此時已經結束)、跟外校學生之間(除因特殊原因,如監(jiān)考,有了臨時教育教學關系)。

明確師德是教師面向正在接受其教育教學的學生的一種道德,既可以避免教育行政部門和學校借師德之名,將權力濫用到教師私生活領域,也有利于消解社會上對教師從業(yè)者的某些求全責備,從而讓師德話題有個理性的討論起點。

(三)師德的評價應該走向可操作化

相信教育界人士對“范跑跑事件”至今仍耳熟能詳,為什么這個事件能炒得如此沸沸揚揚?根本原因就是我們國家對于師德的要求過于形而上與抽象化,所以最終導致:一方面時刻要求“崇高”,一方面卻連最基準的要求也無法監(jiān)管到位。

試看學界對師德的界定與評價,無論是“作為職業(yè)活動行為主體的教師在個體一般道德基礎上,發(fā)自內心對職業(yè)生活各種要求的認同,是教師所秉持的職業(yè)道德認識、職業(yè)情感以及在從業(yè)活動中所表現出來的職業(yè)行為,對職業(yè)倫理規(guī)范的自覺遵守并踐履以德性的面貌展示出來的一種品質,是對教師職業(yè)生活的一種整體把握”[8],還是“教師在長期的教育教學實踐中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質的綜合,是教師的思想覺悟、道德品質和精神面貌的集中體現”[9],都過于抽象、無法把握。自2009年湖南省試行推廣學校智能績效考核管理系統(tǒng)(Credit SPMS)后,用打分的方法把師德納入考核成為一些地方的大膽嘗試。這些敢于為國內先的做法本應得到贊賞和鼓勵,結果卻引來了不少質疑。質疑者的理由可以歸納為兩條:一是擔心教師為了績效利益而偽裝自己的品德,以致重外在規(guī)范而輕道德自省;二是擔心師德作為一種意識形態(tài),客觀工具的描述很可能導致新的異化。

上述的第一條理由不成其為理由。雖然,我們也相信為了績效利益,很多教師確實會把自己“偽裝”得更高尚;但是,跟真實的不高尚相比,虛假的高尚可能還是更讓學生受益。何況,品性是養(yǎng)成的,在一次次的“偽裝”之后,高尚就會沉淀下來,固著成為一種內在的優(yōu)良品性。第二點擔心,雖不無道理[10],但主觀感受客觀化也是完全可能的,心理學的創(chuàng)立與輝煌就是最好的例證,何況量化的標準制定者在人。假若我們無需量化就能公允地評出“師德標兵”,那么把這種標準用量化工具固定下來受惠的就不僅僅局限于一隅了;如果現在無量化情況下評出來的“師德標兵”無法令人心服口服,那么我們就必須探索更好的評價工具,量化就是其中最有可能的選擇。再回到“范跑跑事件”,據騰訊網介紹,日本規(guī)定地震發(fā)生時教師不能離開學生,而且明確規(guī)定了教師指導逃生時必說的幾句話[11];如果中國的師德評價也具備如此的可操作性,國民就根本無須在這個事件上多費口舌。所以,目前我們集中精力要做的,是通過細化師德規(guī)范來推進師德評價的可操作化,而不是畏首畏尾地以種種理由裹足不前。

中國是個受儒家思想浸潤了幾千年的國度,萬事德為先,教師品德更因直接與國家精神相關而備受關注。世易時移,如何跟上教師職業(yè)發(fā)展的需要,重構師德概念、再造師德靈魂意義重大。

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)[EB/OL].http://www.gov.cn,2010-07-29.

[2]趙少英.高校教師師德失范的系統(tǒng)認知與多維分析[J].湖北科技學院學報,2013,(4).

[3]甘劍梅.教師應該是道德家嗎——關于教師道德的哲學反思[J].教育研究與實驗,2003,(3).

[4]潘自勉.師德困境及其重建的國家意義[J].開放時代,2009,(8).

[5]李 琴,鄭 輝.統(tǒng)計學還您一個真實的高校教師收入[J].中國統(tǒng)計,2007,(1).

[6]檀傳寶.公權對私域的蔑視與僭越:對“有償家教”及其行政處理方式的若干思考[J].教師教育研究,2005,(1).

[7]尹 力.教師身份泛化:法治視野下亟待消解的問題[J].教師教育研究,2007,(1).

[8]李清雁.教師道德釋義對師德建設的啟示[J].教育學術月刊,2009,(7).

[9]易凌云.幼兒園教師專業(yè)理念與師德的定義、內容與生成[J].學前教育研究,2012,(9).

[10]潘希武.師德量化考核的限度及其消極性[J].上海教育科研,2010,(8).

[11]日本拒絕范跑跑——規(guī)定地震時老師不能離開學生[EB/OL].http://news.qq.com,2008-06-19.