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    職業(yè)教育課程整合:嬗變、經(jīng)驗(yàn)與反思
    ——學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的視角

    2014-04-17 09:25:02
    江蘇高教 2014年5期
    關(guān)鍵詞:學(xué)術(shù)性職業(yè)性基礎(chǔ)課

    陳 鵬

    (江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,江蘇徐州221116)

    職業(yè)教育課程整合:嬗變、經(jīng)驗(yàn)與反思
    ——學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的視角

    陳 鵬

    (江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,江蘇徐州221116)

    新中國(guó)成立以來(lái),我國(guó)職業(yè)教育的課程改革經(jīng)歷了從學(xué)科本位到能力本位再到工作過(guò)程本位的轉(zhuǎn)換,學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的實(shí)踐分別以專業(yè)基礎(chǔ)課、模塊式課程和整合式課程的形式呈現(xiàn),其間積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。展望未來(lái),從學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的視角,職業(yè)教育課程建設(shè)需要加強(qiáng)“職業(yè)人格”本位理念的確立、綜合型課程的設(shè)計(jì)以及教師協(xié)作機(jī)制的建構(gòu)。

    職業(yè)教育;學(xué)術(shù)課程;職業(yè)課程;整合;歷史;經(jīng)驗(yàn);建議

    隨著第三次工業(yè)革命和大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái),生產(chǎn)方式的高度智能化和信息化帶來(lái)了工作世界的系統(tǒng)化和一體化。在這種工作環(huán)境下,現(xiàn)代職業(yè)人不僅應(yīng)具備普通公民所具有的人文素養(yǎng)(即學(xué)術(shù)品質(zhì)),還應(yīng)具備與特定職業(yè)相關(guān)的職業(yè)品質(zhì),即要成為全面發(fā)展的“職業(yè)人”[1]。工作世界對(duì)個(gè)體職業(yè)能力的綜合化需求為職業(yè)教育的內(nèi)涵建設(shè)提出了高要求。課程建設(shè)是職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與核心內(nèi)容[2],因此必須以課程改革作為職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的突破口。全面發(fā)展的“職業(yè)人”所具有的學(xué)術(shù)品質(zhì)和職業(yè)品質(zhì)不是彼此割裂的,而是以綜合職業(yè)能力的形式一體化建構(gòu)于完滿的職業(yè)人格中。因此,必須通過(guò)課程的整合化建設(shè),尤其需要通過(guò)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的相互融合來(lái)實(shí)現(xiàn)完滿職業(yè)人格的培養(yǎng)。縱觀新中國(guó)成立以來(lái)職業(yè)教育課程改革的發(fā)展史,學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的印跡始終存在著,并且有不斷增強(qiáng)的趨勢(shì),但在新時(shí)期面對(duì)人才培養(yǎng)的新需求,仍存在亟須解決的新問(wèn)題。

    一、職業(yè)教育課程整合的歷史演變

    (一)移植普教課程模式階段:學(xué)科本位的分段式課程觀

    從新中國(guó)成立到改革開(kāi)放初期,我國(guó)職業(yè)教育的課程模式基本嫁接了普通教育的分段式課程模式,體現(xiàn)為文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課三段式的課程結(jié)構(gòu)。這種課程模式是蘇聯(lián)教育模式影響下的產(chǎn)物,留下了特定歷史時(shí)代的烙印,為建國(guó)后我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展培養(yǎng)了大批合格的勞動(dòng)者,在職業(yè)教育發(fā)展史上曾經(jīng)扮演了重要的角色。它基于斯賓塞“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”的教育理念,以學(xué)科為本位,以系統(tǒng)理論知識(shí)的傳授為宗旨,強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的理論性、系統(tǒng)性與完整性。在三種課程類型中,如果說(shuō)文化基礎(chǔ)課和專業(yè)課分別承擔(dān)學(xué)術(shù)知識(shí)和職業(yè)知識(shí)傳授的話,那么專業(yè)基礎(chǔ)課在某種程度上具有整合學(xué)術(shù)知識(shí)與職業(yè)知識(shí)的意蘊(yùn)。專業(yè)基礎(chǔ)不僅在課程實(shí)施的時(shí)間順序上承啟了文化基礎(chǔ)課與專業(yè)課之間的聯(lián)系,而且在知識(shí)內(nèi)容的選擇上也勾連了學(xué)術(shù)課程知識(shí)與職業(yè)課程知識(shí),使得二者以單科課程(專業(yè)基礎(chǔ)課)的形式融合在了一起。事實(shí)證明,專業(yè)基礎(chǔ)課所構(gòu)建的專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)在很大程度上融合了某一門(mén)或某幾門(mén)學(xué)術(shù)課程知識(shí)(如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等)與特定的專業(yè)課程知識(shí),因此它一方面充分利用了學(xué)生已有的學(xué)術(shù)課程(文化基礎(chǔ)課)知識(shí)基礎(chǔ),另一方面又對(duì)職業(yè)(專業(yè))課程知識(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)行初步的前瞻,進(jìn)而搭建了過(guò)渡性的橋梁,從而實(shí)現(xiàn)了學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程最為樸素的整合。

    然而,學(xué)科本位的分段式課程模式在發(fā)揮其重要作用的過(guò)程中,也逐漸暴露出其固有的弊病。一方面,它基于知識(shí)就是能力的觀點(diǎn),認(rèn)為課程學(xué)習(xí)的主要目的就是掌握系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)和職業(yè)知識(shí)[3],課程設(shè)計(jì)的思路也是按學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯展開(kāi)的,致使所形成的學(xué)科本位的課程包括專業(yè)基礎(chǔ)課過(guò)于重視理論知識(shí)的傳授,忽視了理論知識(shí)與實(shí)踐技能的聯(lián)系,對(duì)動(dòng)手能力的培養(yǎng)不夠;另一方面,它將文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課分開(kāi)逐項(xiàng)進(jìn)行,雖有專業(yè)基礎(chǔ)課本身的樸素融合,但整體而言這種課程模式并沒(méi)有充分意識(shí)到學(xué)術(shù)知識(shí)與職業(yè)知識(shí)、學(xué)術(shù)能力與職業(yè)能力、一般態(tài)度與職業(yè)態(tài)度之間的聯(lián)系,從而造成不同知識(shí)類型之間、不同能力維度之間、不同態(tài)度性質(zhì)之間的相關(guān)度與相融度不夠。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō),這種課程模式是將不同類型的知識(shí)、能力與態(tài)度的培養(yǎng)分配在了不同的時(shí)期,致使同一工作崗位所需的整合性知識(shí)、能力與態(tài)度不能在同一時(shí)段學(xué)習(xí),進(jìn)而不利于完滿職業(yè)人的培養(yǎng)。

    (二)借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與探索中國(guó)特色模式相結(jié)合階段:能力本位的模塊式課程觀

    從20世紀(jì)80年代中后期到90年代,隨著改革開(kāi)放的速度加快,市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐步建立,勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)具有一定綜合職業(yè)能力并在某一行業(yè)崗位具有技術(shù)專長(zhǎng)的大量技術(shù)工人的需求越來(lái)越強(qiáng)烈,使得原來(lái)培養(yǎng)知識(shí)型人才的學(xué)科本位的分段式課程模式的弊端日益暴露。面對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)專門(mén)人才的需求,我國(guó)職業(yè)教育課程實(shí)踐開(kāi)始借鑒國(guó)際發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和模式,并將其與中國(guó)國(guó)情相結(jié)合,逐漸進(jìn)行本土化的探索與實(shí)踐,最后成功總結(jié)出一些具有中國(guó)特色的職業(yè)教育課程模式??傮w而言,這一時(shí)期課程模式的特點(diǎn)是能力導(dǎo)向,在課程的建設(shè)上以模塊的形式對(duì)相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行融合,并逐漸凸顯出學(xué)術(shù)知識(shí)與職業(yè)知識(shí)的橫向整合。

    其中,基于行業(yè)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的能力本位教育模式(CBE)和模塊式職業(yè)技能培訓(xùn)模式(MES)是我國(guó)職業(yè)教育在20世紀(jì)80年代末、90年代初期分別從北美和國(guó)際勞工組織引介的兩種主要課程模式。其共同點(diǎn)表現(xiàn)為它們都是從職業(yè)崗位之工作任務(wù)對(duì)技能的需求出發(fā)探討課程組合的,所學(xué)內(nèi)容是由完成一項(xiàng)工作任務(wù)所需的若干學(xué)習(xí)單元組成的課程模塊。與學(xué)科中心的課程更關(guān)注知識(shí)的掌握不同,它們更關(guān)心學(xué)生能力的提高,因而皆可稱為能力本位的課程模式。但是這種工作任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的課程模塊卻是以培養(yǎng)專門(mén)的、序列性技術(shù)能力為導(dǎo)向的,更多的是基于行為主義訓(xùn)練的視角進(jìn)行技能培訓(xùn)的思路,而不是從整體主義的視野組合課程的,因此這種課程模式僅僅是職業(yè)課程內(nèi)部之間的組合,較少關(guān)注職業(yè)課程知識(shí)之外的學(xué)術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí),還談不上學(xué)術(shù)知識(shí)與職業(yè)知識(shí)的整合。

    從20世紀(jì)80年代初期開(kāi)始引進(jìn)我國(guó)、并在90年代逐步推廣的德國(guó)雙元制課程模式則從整體主義的視域同時(shí)融合了學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程。這種課程體系由普通課和專業(yè)課組成,后者包括專業(yè)理論、專業(yè)計(jì)算和專業(yè)制圖三個(gè)課程模塊[4]。其中,普通課程體系中舍棄了在學(xué)科分段式課程模式之文化基礎(chǔ)課中占主要地位的數(shù)、理、化等學(xué)術(shù)課程,而是將這些課程融合到了三個(gè)專業(yè)課程模塊中,進(jìn)而形成了一個(gè)綜合式的專業(yè)課程體系,確保了一般的學(xué)術(shù)課程與專門(mén)的職業(yè)課程之間的有機(jī)融合。以此課程模式為借鑒,我國(guó)高職教育在實(shí)踐中逐步探索出一種新的階段模塊式的課程。階段模塊式課程由專業(yè)課和基本技能課組成,其中基本技能模塊承擔(dān)對(duì)諸如計(jì)算技術(shù)、文件處理能力、語(yǔ)言能力和計(jì)算機(jī)能力等基本學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)。與雙元制課程將學(xué)術(shù)課程的內(nèi)容融合到專業(yè)課中不同,該課程模式是將學(xué)術(shù)內(nèi)容與職業(yè)內(nèi)容的整合體現(xiàn)在培養(yǎng)基本技能的學(xué)術(shù)課程模塊當(dāng)中,讓相應(yīng)的學(xué)術(shù)內(nèi)容具有職業(yè)導(dǎo)向性,并為專業(yè)課服務(wù)。

    (三)借鑒中的獨(dú)立自省階段:工作過(guò)程本位的整合式課程觀

    伴隨著課程整合化的趨勢(shì),在新的時(shí)期我國(guó)職業(yè)教育繼續(xù)從國(guó)外引進(jìn)先進(jìn)的課程模式,如英國(guó)的BTEC模式和澳大利亞的TAFE模式。其中,BTEC模式是由英國(guó)商業(yè)與技術(shù)教育委員會(huì)所設(shè)計(jì)的職業(yè)教育課程模式,從1998年開(kāi)始引入我國(guó),并從2001年在全國(guó)推廣。它強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的平衡,既注重學(xué)生個(gè)性的發(fā)展,又強(qiáng)調(diào)職業(yè)能力的培養(yǎng),通過(guò)此課程的學(xué)習(xí)可獲得高等學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育相融合的學(xué)歷證書(shū),該文憑意味著學(xué)生既具備了職業(yè)資格,又達(dá)到了一定的學(xué)術(shù)能力水平。TAFE模式是澳大利亞職業(yè)教育培訓(xùn)的一種模式,它的課程學(xué)習(xí)時(shí)間的80%都在工作場(chǎng)所進(jìn)行,因此是一個(gè)基于工作本位的教育模式。該模式于2005年引入我國(guó)的重慶房地產(chǎn)學(xué)院,并進(jìn)行成功實(shí)踐。這兩種課程模式的共同特點(diǎn),就是瞄準(zhǔn)市場(chǎng)需求,培養(yǎng)學(xué)生所需的綜合職業(yè)能力。但它們?nèi)允乔耙浑A段課程改革發(fā)展的延續(xù),在很大程度上仍體現(xiàn)為能力本位的基本理念,同時(shí)也是從國(guó)外進(jìn)行相對(duì)機(jī)械移植和嫁接的結(jié)果。

    然而,進(jìn)入新的世紀(jì)以來(lái),隨著高科技的迅速發(fā)展以及生產(chǎn)方式的高度智能化,第三次工業(yè)革命愈演愈烈,勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)技術(shù)工人綜合職業(yè)能力的需求比以往任何一個(gè)時(shí)期都強(qiáng)烈。因?yàn)槊鎸?duì)職業(yè)崗位的迅速更迭,通過(guò)專門(mén)培訓(xùn)就能學(xué)習(xí)和掌握的技術(shù)能力已經(jīng)不那么重要,但與工作情境相關(guān)的創(chuàng)造性思維能力、獨(dú)立解決問(wèn)題的能力、團(tuán)隊(duì)合作精神等一系列的高級(jí)學(xué)術(shù)能力和素養(yǎng)卻是必需的。為此,2000年發(fā)布的《教育部關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見(jiàn)》明確指出,課程與教學(xué)內(nèi)容體系改革應(yīng)注重人文社會(huì)科學(xué)與技術(shù)教育相結(jié)合。這就為普通教育與職業(yè)教育的一體化、學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合帶來(lái)新的機(jī)遇。以此為背景,在綜合國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與本國(guó)歷史探索的基礎(chǔ)上,在新世紀(jì)伊始一些理論研究者即開(kāi)始反思并探索新的適宜中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的課程模式。例如,上海職教所的黃克孝在2001年提出了“多元整合”式職業(yè)教育課程建設(shè)的新思路。他從課程的知識(shí)、技能和態(tài)度三維視角出發(fā),認(rèn)為課程的建設(shè)應(yīng)體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和專門(mén)知識(shí)、智力技能和動(dòng)作技能、一般態(tài)度和職業(yè)態(tài)度的一體化培養(yǎng)[5]。這是一種基于整合能力觀視野下的課程組合思想,它為職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合提供了新的思路和實(shí)踐指導(dǎo)。

    生產(chǎn)方式的高度智能化和信息化加快了工作過(guò)程一體化的進(jìn)程。為適應(yīng)新的職業(yè)環(huán)境對(duì)人才培養(yǎng)的需要,從2005年前后,體現(xiàn)整合式課程觀思想的基于工作過(guò)程本位的課程模式逐漸成為職業(yè)教育專家的新寵。工作過(guò)程本位理論的倡導(dǎo)者認(rèn)為,完成一項(xiàng)工作任務(wù)是一個(gè)系統(tǒng)的工作過(guò)程,而不是由多個(gè)工作序列簡(jiǎn)單組合而成的。以這種課程理論為基礎(chǔ),我國(guó)職業(yè)教育理論與實(shí)踐工作者于新世紀(jì)之初,創(chuàng)造性地提出了項(xiàng)目課程模式,并在江蘇、上海、廣東、浙江等地逐步推廣。項(xiàng)目課程既不同于技能訓(xùn)練的模塊式課程,也不同于提供寬廣知識(shí)的寬基礎(chǔ)課程,更不是二者縱向的簡(jiǎn)單疊加,而是以完整的工作過(guò)程為平臺(tái)和課程組合的邏輯起點(diǎn),將工作過(guò)程所需的不同類型的知識(shí)(基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí))、能力(智力技能和動(dòng)作技能)和態(tài)度(一般態(tài)度和職業(yè)態(tài)度)整合在一起,形成的一系列綜合化的課程體系,實(shí)現(xiàn)了學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的有機(jī)融合??梢钥闯?,項(xiàng)目課程也是模塊式課程的一種,但它是在傳統(tǒng)(能力本位)模塊式課程基礎(chǔ)上的升華與創(chuàng)新,是按照職業(yè)世界的一體化組織課程目標(biāo)與內(nèi)容的,體現(xiàn)為認(rèn)知的、能力的和情感態(tài)度的三個(gè)整合式模塊,避免了能力本位模塊式課程將課程分為基礎(chǔ)模塊、職業(yè)模塊、拓展模塊的機(jī)械式疊加課程對(duì)人格分裂化培養(yǎng)的弊端。

    二、職業(yè)教育課程整合演變的基本規(guī)律與特點(diǎn)

    我國(guó)職業(yè)教育在課程改革的歷史進(jìn)程中,經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段,每個(gè)時(shí)期都具有較為明顯的特點(diǎn),并以不同的方式不同程度地整合學(xué)術(shù)性知識(shí)與職業(yè)性知識(shí)。但必須要說(shuō)明的是,不同的時(shí)期并沒(méi)有明顯的時(shí)間節(jié)點(diǎn),且前一時(shí)期的課程模式在后一時(shí)期仍作為重要的課程形式交錯(cuò)存在著,例如專業(yè)基礎(chǔ)課、模塊課等課程形式在當(dāng)今職業(yè)教育課程實(shí)踐中仍具有重要的角色和地位??傮w而言,就學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的視角,建國(guó)后我國(guó)職業(yè)教育課程改革發(fā)展主要呈現(xiàn)以下規(guī)律性特點(diǎn):

    (一)國(guó)外引介與草根創(chuàng)新相結(jié)合

    只有引介,沒(méi)有創(chuàng)新,是危險(xiǎn)的;只有探索,沒(méi)有借鑒,是盲目的。只有引介與創(chuàng)新相結(jié)合,才能保持課程改革與發(fā)展的生機(jī)活力。就課程改革的整體規(guī)律性而言,我國(guó)職業(yè)教育課程整合發(fā)展呈現(xiàn)出國(guó)外引介與草根創(chuàng)新相結(jié)合的特點(diǎn)。改革開(kāi)放以來(lái),針對(duì)新中國(guó)成立后遺留下的、曾經(jīng)起到重要作用的學(xué)科本位的分段式課程模式日益暴露的缺點(diǎn),我國(guó)職業(yè)教育界敢于開(kāi)闊思路、拓展視野,迎著改革開(kāi)放的春風(fēng),積極從德國(guó)、北美、國(guó)際勞工組織引進(jìn)先進(jìn)的職業(yè)教育理念和課程模式,并進(jìn)行推廣實(shí)踐。無(wú)論是CBE、MES,還是雙元制課程,都在一定程度上滿足了當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)技能型人才的需求。但是僅僅移植與嫁接國(guó)際經(jīng)驗(yàn)和模式還不能完全破解我國(guó)職業(yè)教育改革與發(fā)展中遇到的難題,因此在這一時(shí)期,一批職業(yè)教育理論和實(shí)踐者針對(duì)中國(guó)的實(shí)際,創(chuàng)造性地提出了“寬基礎(chǔ)、活模塊”和“寬、實(shí)、活”等具有本土特色的課程模式,并進(jìn)行一線實(shí)踐,滿足了我國(guó)社會(huì)和職業(yè)教育發(fā)展的迫切需求。在世紀(jì)之交的新時(shí)期,國(guó)際借鑒與自主創(chuàng)新相結(jié)合的特點(diǎn)仍然存在。從英國(guó)的BTEC到澳大利亞的TAFE,都被作為新時(shí)期職業(yè)教育國(guó)際先進(jìn)的職業(yè)教育模式被引介到我國(guó)。與此同時(shí),新的課程形式逐步提出和推廣使用,多元整合型課程、項(xiàng)目課程等正是我國(guó)職業(yè)教育學(xué)者在借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上逐步思考和創(chuàng)新的結(jié)果。

    (二)從課程內(nèi)部延伸到工作場(chǎng)域

    基于學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的視角,從課程發(fā)展的縱向規(guī)律看,建國(guó)后我國(guó)職業(yè)教育的課程整合體現(xiàn)為從基于課程內(nèi)部規(guī)律的整合到基于職業(yè)需求驅(qū)動(dòng)的整合。學(xué)科本位的分段式課程中的專業(yè)基礎(chǔ)課程雖在一定程度上體現(xiàn)學(xué)術(shù)性知識(shí)與職業(yè)性知識(shí)的融合,但是它更多的是從學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯出發(fā)來(lái)選擇和組織知識(shí)的。如果說(shuō)分段式課程是蘇聯(lián)教育模式影響下的產(chǎn)物,那么專業(yè)基礎(chǔ)課的組合則深受凱洛夫教育學(xué)思想的影響。在傳統(tǒng)教育思想的桎梏下,這種課程的整合剝離了學(xué)科與實(shí)踐、課程與經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)與生活之間的必然聯(lián)系,理論性強(qiáng),應(yīng)用性不足。這種模式下培養(yǎng)的人才是不符合社會(huì)發(fā)展對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的規(guī)律性需求的。因此,從20世紀(jì)80年代中后期開(kāi)始,基于工作世界對(duì)應(yīng)用性技能人才的實(shí)際需求,我國(guó)職業(yè)教育通過(guò)國(guó)際借鑒與自主創(chuàng)新相結(jié)合的方式,不斷引進(jìn)和提出一批實(shí)用的人才培養(yǎng)的課程新模式。與課程模式的整體性特點(diǎn)一樣,這些模式中體現(xiàn)學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合理念的課程形式將課程內(nèi)容選擇與組織的依據(jù)延伸到職業(yè)崗位中的工作場(chǎng)域,實(shí)現(xiàn)了課程建設(shè)從內(nèi)部驅(qū)動(dòng)到外部驅(qū)動(dòng)的根本性轉(zhuǎn)變。

    (三)從單一性融合到多元性整合

    就課程整合的內(nèi)容來(lái)看,我國(guó)職業(yè)教育的課程改革呈現(xiàn)出從單一的知識(shí)性融合到集知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、態(tài)度與情感等一體的多元性融合趨勢(shì)。在學(xué)科本位的分段式課程時(shí)期,專業(yè)基礎(chǔ)課的組合原理是從單純的學(xué)科內(nèi)在知識(shí)的邏輯關(guān)系組織課程的,它是從專業(yè)課程學(xué)習(xí)的思路出發(fā)將相關(guān)的學(xué)術(shù)理論知識(shí)與一定的專業(yè)理論知識(shí)相聯(lián)系起來(lái)的,致使這種課程知識(shí)是單一的基礎(chǔ)理論知識(shí)。但是,僅有基礎(chǔ)理論的融合是不能與工作世界的系統(tǒng)化發(fā)展對(duì)復(fù)合型人才的需求相匹配的,為此我國(guó)職業(yè)教育先后通過(guò)引介或創(chuàng)新的方式,實(shí)踐了融合多元模塊的課程類型。例如,雙元制中的專業(yè)課從專業(yè)理論知識(shí)、工具性知識(shí)和應(yīng)用性知識(shí)三重的視角將傳統(tǒng)的文化基礎(chǔ)課中的科學(xué)課程知識(shí)滲透到不同類型的專業(yè)課中,易于培養(yǎng)學(xué)生的復(fù)合型能力。尤其是項(xiàng)目課程,基于系統(tǒng)化的工作過(guò)程需要,將各種學(xué)術(shù)性和職業(yè)性層面的理論知識(shí)、技能知識(shí)和素養(yǎng)知識(shí)都整合進(jìn)一體化的課程體系中,擺脫了學(xué)科型專業(yè)基礎(chǔ)課只強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的單調(diào)性,從更加廣義的視角培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者面對(duì)復(fù)雜工作世界的綜合職業(yè)能力。

    (四)從單科型課程到模塊式課程

    就學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的形式而言,課程整合體現(xiàn)出從單科型課程向各種形式的模塊式課程發(fā)展的方向。學(xué)科本位的專業(yè)基礎(chǔ)課程往往針對(duì)某個(gè)職業(yè)集群之專業(yè)課程學(xué)習(xí)的需要,以獨(dú)立課程的形式將學(xué)術(shù)性知識(shí)和職業(yè)性知識(shí)融合在一起,并且理論色彩強(qiáng)烈,靈活性、應(yīng)用性和針對(duì)性都較差。為擺脫這種局限性,我國(guó)職業(yè)教育通過(guò)引進(jìn)和創(chuàng)新各種形式的模塊式課程來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的融合。各種形式的模塊式課程分別從不同的維度將工作需要的學(xué)術(shù)性知識(shí)和職業(yè)性知識(shí)融合在一起,共同的特點(diǎn)是它們都以模塊的形式體現(xiàn)出來(lái),且不乏理論與實(shí)踐的統(tǒng)一性、職業(yè)集群的共有性和職業(yè)方向的選擇性等特點(diǎn)。而事實(shí)上,第三階段的多元整合式課程也是一種高級(jí)的模塊式課程形式,基于此理念下的工作過(guò)程本位的項(xiàng)目課程也是將工作所需的不同類型知識(shí)形成各類課程模塊建構(gòu)在一體化的綜合課程體系之下。相對(duì)于單科型課程,模塊式課程更加適合當(dāng)今工作世界多元性與職業(yè)崗位變換性需要。

    三、職業(yè)教育課程整合的反思與建議

    (一)“職業(yè)人格”本位的缺失與彰顯

    回顧職業(yè)教育課程整合的歷史,有關(guān)的課程組織模式要么從科學(xué)知識(shí)的內(nèi)在邏輯出發(fā),要么基于外部工作世界的需求,而“人”的要素卻一直在喪失著。從盧梭的“自然教育”到杜威的“生活教育”,從康德的“完人”教育到小原國(guó)芳的“全人教育”,從斯賓塞的“完滿生活”教育到楊賢江的“全人生指導(dǎo)”教育,都向我們昭示了完滿人格培養(yǎng)的必要性。以職業(yè)生活為主要旨趣的職業(yè)人同樣需要打造完滿的“職業(yè)人格”。職業(yè)教育如果培養(yǎng)只會(huì)記憶和提取知識(shí)的人,那么和普通教育沒(méi)有什么兩樣;如果培養(yǎng)僅僅掌握一技之長(zhǎng)的人,則將淪落為職業(yè)培訓(xùn)。職業(yè)教育不僅與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)系最為緊密,而且與人的職業(yè)發(fā)展與生存、生活關(guān)系最為直接[6]。因此,作為職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的核心內(nèi)容,其課程應(yīng)基于“職業(yè)人格”本位,從未來(lái)“職業(yè)人”完善的需求出發(fā)融合學(xué)術(shù)性與職業(yè)性內(nèi)容。其中,學(xué)術(shù)性知識(shí)是人作為“人”之本身發(fā)展的需要,職業(yè)性知識(shí)是人的職業(yè)發(fā)展的需要,而學(xué)術(shù)性知識(shí)與職業(yè)性知識(shí)的融合則是完滿“職業(yè)人”發(fā)展的根本訴求。

    (二)綜合型課程的缺乏與設(shè)計(jì)

    反觀已經(jīng)出現(xiàn)的學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的職業(yè)教育課程模式,有的是側(cè)重于學(xué)術(shù)課程對(duì)職業(yè)知識(shí)的融合,有的是側(cè)重于職業(yè)課程對(duì)學(xué)術(shù)性知識(shí)的融合。隨著工作世界一體化的推進(jìn),未來(lái)職業(yè)人要成功勝任某一職位,不僅需要獨(dú)立的職業(yè)能力,更需要凸顯整體視野的綜合職業(yè)能力[7]。因此,應(yīng)從兼顧學(xué)術(shù)性與職業(yè)性雙重需求的視角,認(rèn)真研究?jī)煞N課程知識(shí)的特點(diǎn)和規(guī)律,以職業(yè)人格的完滿發(fā)展為立足點(diǎn),以專業(yè)需求為契合點(diǎn),從知識(shí)、能力與素養(yǎng)的多元維度出發(fā),將相互關(guān)聯(lián)的學(xué)術(shù)知識(shí)與職業(yè)知識(shí)、學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)與職業(yè)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)術(shù)活動(dòng)與職業(yè)活動(dòng)整合在一個(gè)課程框架之下,進(jìn)而形成一門(mén)新型的綜合課程。

    (三)教師協(xié)作機(jī)制的缺位與建構(gòu)

    教師素養(yǎng)是課程有效實(shí)施的基本保障,而學(xué)術(shù)課程教師與職業(yè)課程教師的相互協(xié)作則是學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合課程建設(shè)與實(shí)施的重要保證。職業(yè)教育的特殊性決定了其師資不僅是既懂理論又懂實(shí)踐的傳統(tǒng)式“雙師型”教師,而且還要是既懂學(xué)術(shù)知識(shí)又懂職業(yè)知識(shí)的新式“雙師型”教師??v觀職業(yè)教育課程發(fā)展史,有關(guān)課程模式對(duì)學(xué)術(shù)性與職業(yè)性知識(shí)的融合雖然在自然發(fā)生著,但更多的教師卻沒(méi)有意識(shí)到這一現(xiàn)象而僅專注于自己所教課程,有的雖有所意識(shí)但僅從如何完善自己課程的立場(chǎng)出發(fā)去融合一定程度的學(xué)術(shù)或職業(yè)知識(shí),而沒(méi)有去與其他教師進(jìn)行交流與協(xié)作。因此,要確保學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的有效融合,必須建立學(xué)術(shù)課程教師與職業(yè)課程教師的協(xié)作機(jī)制,通過(guò)團(tuán)隊(duì)交流、課堂互換、教學(xué)互助、體制機(jī)制保障等多種形式增強(qiáng)他們的“雙師型”素養(yǎng),促進(jìn)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的彼此融合以及新型綜合課程的有效開(kāi)發(fā)。

    [1]高寶立.高等職業(yè)院校的人文教育:理想與現(xiàn)實(shí)[J].教育研究,2007,(11):34-39.

    [2]徐國(guó)慶.職業(yè)教育課程地位的理性思考——基于宏觀政策的視角[J].教育研究,2013,(1):44-49.

    [3]王澤榮.論職業(yè)教育課程觀的變革[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,2012,(30):79-82.

    [4]黃克孝.職業(yè)和技術(shù)教育課程概論[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001:126.

    [5]黃克孝.論職教課程改革的“多元整合”策略思想[J].職教通訊,2001,(2):36-39.

    [6]石偉平,陸俊杰.城鎮(zhèn)化市民化進(jìn)程中我國(guó)城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展職業(yè)教育策略研究[J].西南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2013,(4):53-63.174.

    [7]陳 鵬,龐學(xué)光.培養(yǎng)完滿的職業(yè)人——關(guān)于現(xiàn)代職業(yè)教育的理論構(gòu)思[J].教育研究,2013,(1):101-107.

    (責(zé)任編輯肖地生)

    G710

    A

    1003-8418(2014)05-0142-04

    陳 鵬(1982—),男,山東單縣人,江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師、博士。

    國(guó)家社科基金教育學(xué)青年課題“我國(guó)職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究”(課題批準(zhǔn)號(hào)CJA120157)。

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