職業(yè)教育課程整合：嬗變、經(jīng)驗(yàn)與反思
——學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的視角

陳 鵬

(江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇徐州221116)

職業(yè)教育課程整合：嬗變、經(jīng)驗(yàn)與反思
——學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的視角

陳 鵬

(江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇徐州221116)

新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育的課程改革經(jīng)歷了從學(xué)科本位到能力本位再到工作過(guò)程本位的轉(zhuǎn)換，學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的實(shí)踐分別以專業(yè)基礎(chǔ)課、模塊式課程和整合式課程的形式呈現(xiàn)，其間積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。展望未來(lái)，從學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的視角，職業(yè)教育課程建設(shè)需要加強(qiáng)“職業(yè)人格”本位理念的確立、綜合型課程的設(shè)計(jì)以及教師協(xié)作機(jī)制的建構(gòu)。

職業(yè)教育；學(xué)術(shù)課程；職業(yè)課程；整合；歷史；經(jīng)驗(yàn)；建議

隨著第三次工業(yè)革命和大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，生產(chǎn)方式的高度智能化和信息化帶來(lái)了工作世界的系統(tǒng)化和一體化。在這種工作環(huán)境下，現(xiàn)代職業(yè)人不僅應(yīng)具備普通公民所具有的人文素養(yǎng)(即學(xué)術(shù)品質(zhì))，還應(yīng)具備與特定職業(yè)相關(guān)的職業(yè)品質(zhì)，即要成為全面發(fā)展的“職業(yè)人”[1]。工作世界對(duì)個(gè)體職業(yè)能力的綜合化需求為職業(yè)教育的內(nèi)涵建設(shè)提出了高要求。課程建設(shè)是職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與核心內(nèi)容[2]，因此必須以課程改革作為職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的突破口。全面發(fā)展的“職業(yè)人”所具有的學(xué)術(shù)品質(zhì)和職業(yè)品質(zhì)不是彼此割裂的，而是以綜合職業(yè)能力的形式一體化建構(gòu)于完滿的職業(yè)人格中。因此，必須通過(guò)課程的整合化建設(shè)，尤其需要通過(guò)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的相互融合來(lái)實(shí)現(xiàn)完滿職業(yè)人格的培養(yǎng)。縱觀新中國(guó)成立以來(lái)職業(yè)教育課程改革的發(fā)展史，學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的印跡始終存在著，并且有不斷增強(qiáng)的趨勢(shì)，但在新時(shí)期面對(duì)人才培養(yǎng)的新需求，仍存在亟須解決的新問(wèn)題。

一、職業(yè)教育課程整合的歷史演變

(一)移植普教課程模式階段：學(xué)科本位的分段式課程觀

從新中國(guó)成立到改革開(kāi)放初期，我國(guó)職業(yè)教育的課程模式基本嫁接了普通教育的分段式課程模式，體現(xiàn)為文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課三段式的課程結(jié)構(gòu)。這種課程模式是蘇聯(lián)教育模式影響下的產(chǎn)物，留下了特定歷史時(shí)代的烙印，為建國(guó)后我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展培養(yǎng)了大批合格的勞動(dòng)者，在職業(yè)教育發(fā)展史上曾經(jīng)扮演了重要的角色。它基于斯賓塞“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”的教育理念，以學(xué)科為本位，以系統(tǒng)理論知識(shí)的傳授為宗旨，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的理論性、系統(tǒng)性與完整性。在三種課程類型中，如果說(shuō)文化基礎(chǔ)課和專業(yè)課分別承擔(dān)學(xué)術(shù)知識(shí)和職業(yè)知識(shí)傳授的話，那么專業(yè)基礎(chǔ)課在某種程度上具有整合學(xué)術(shù)知識(shí)與職業(yè)知識(shí)的意蘊(yùn)。專業(yè)基礎(chǔ)不僅在課程實(shí)施的時(shí)間順序上承啟了文化基礎(chǔ)課與專業(yè)課之間的聯(lián)系，而且在知識(shí)內(nèi)容的選擇上也勾連了學(xué)術(shù)課程知識(shí)與職業(yè)課程知識(shí)，使得二者以單科課程(專業(yè)基礎(chǔ)課)的形式融合在了一起。事實(shí)證明，專業(yè)基礎(chǔ)課所構(gòu)建的專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)在很大程度上融合了某一門(mén)或某幾門(mén)學(xué)術(shù)課程知識(shí)(如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等)與特定的專業(yè)課程知識(shí)，因此它一方面充分利用了學(xué)生已有的學(xué)術(shù)課程(文化基礎(chǔ)課)知識(shí)基礎(chǔ)，另一方面又對(duì)職業(yè)(專業(yè))課程知識(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)行初步的前瞻，進(jìn)而搭建了過(guò)渡性的橋梁，從而實(shí)現(xiàn)了學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程最為樸素的整合。

然而，學(xué)科本位的分段式課程模式在發(fā)揮其重要作用的過(guò)程中，也逐漸暴露出其固有的弊病。一方面，它基于知識(shí)就是能力的觀點(diǎn)，認(rèn)為課程學(xué)習(xí)的主要目的就是掌握系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)和職業(yè)知識(shí)[3]，課程設(shè)計(jì)的思路也是按學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯展開(kāi)的，致使所形成的學(xué)科本位的課程包括專業(yè)基礎(chǔ)課過(guò)于重視理論知識(shí)的傳授，忽視了理論知識(shí)與實(shí)踐技能的聯(lián)系，對(duì)動(dòng)手能力的培養(yǎng)不夠；另一方面，它將文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課分開(kāi)逐項(xiàng)進(jìn)行，雖有專業(yè)基礎(chǔ)課本身的樸素融合，但整體而言這種課程模式并沒(méi)有充分意識(shí)到學(xué)術(shù)知識(shí)與職業(yè)知識(shí)、學(xué)術(shù)能力與職業(yè)能力、一般態(tài)度與職業(yè)態(tài)度之間的聯(lián)系，從而造成不同知識(shí)類型之間、不同能力維度之間、不同態(tài)度性質(zhì)之間的相關(guān)度與相融度不夠。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，這種課程模式是將不同類型的知識(shí)、能力與態(tài)度的培養(yǎng)分配在了不同的時(shí)期，致使同一工作崗位所需的整合性知識(shí)、能力與態(tài)度不能在同一時(shí)段學(xué)習(xí)，進(jìn)而不利于完滿職業(yè)人的培養(yǎng)。

(二)借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與探索中國(guó)特色模式相結(jié)合階段：能力本位的模塊式課程觀

從20世紀(jì)80年代中后期到90年代，隨著改革開(kāi)放的速度加快，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐步建立，勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)具有一定綜合職業(yè)能力并在某一行業(yè)崗位具有技術(shù)專長(zhǎng)的大量技術(shù)工人的需求越來(lái)越強(qiáng)烈，使得原來(lái)培養(yǎng)知識(shí)型人才的學(xué)科本位的分段式課程模式的弊端日益暴露。面對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)專門(mén)人才的需求，我國(guó)職業(yè)教育課程實(shí)踐開(kāi)始借鑒國(guó)際發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和模式，并將其與中國(guó)國(guó)情相結(jié)合，逐漸進(jìn)行本土化的探索與實(shí)踐，最后成功總結(jié)出一些具有中國(guó)特色的職業(yè)教育課程模式?？傮w而言，這一時(shí)期課程模式的特點(diǎn)是能力導(dǎo)向，在課程的建設(shè)上以模塊的形式對(duì)相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行融合，并逐漸凸顯出學(xué)術(shù)知識(shí)與職業(yè)知識(shí)的橫向整合。

其中，基于行業(yè)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的能力本位教育模式(CBE)和模塊式職業(yè)技能培訓(xùn)模式(MES)是我國(guó)職業(yè)教育在20世紀(jì)80年代末、90年代初期分別從北美和國(guó)際勞工組織引介的兩種主要課程模式。其共同點(diǎn)表現(xiàn)為它們都是從職業(yè)崗位之工作任務(wù)對(duì)技能的需求出發(fā)探討課程組合的，所學(xué)內(nèi)容是由完成一項(xiàng)工作任務(wù)所需的若干學(xué)習(xí)單元組成的課程模塊。與學(xué)科中心的課程更關(guān)注知識(shí)的掌握不同，它們更關(guān)心學(xué)生能力的提高，因而皆可稱為能力本位的課程模式。但是這種工作任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的課程模塊卻是以培養(yǎng)專門(mén)的、序列性技術(shù)能力為導(dǎo)向的，更多的是基于行為主義訓(xùn)練的視角進(jìn)行技能培訓(xùn)的思路，而不是從整體主義的視野組合課程的，因此這種課程模式僅僅是職業(yè)課程內(nèi)部之間的組合，較少關(guān)注職業(yè)課程知識(shí)之外的學(xué)術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)，還談不上學(xué)術(shù)知識(shí)與職業(yè)知識(shí)的整合。

從20世紀(jì)80年代初期開(kāi)始引進(jìn)我國(guó)、并在90年代逐步推廣的德國(guó)雙元制課程模式則從整體主義的視域同時(shí)融合了學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程。這種課程體系由普通課和專業(yè)課組成，后者包括專業(yè)理論、專業(yè)計(jì)算和專業(yè)制圖三個(gè)課程模塊[4]。其中，普通課程體系中舍棄了在學(xué)科分段式課程模式之文化基礎(chǔ)課中占主要地位的數(shù)、理、化等學(xué)術(shù)課程，而是將這些課程融合到了三個(gè)專業(yè)課程模塊中，進(jìn)而形成了一個(gè)綜合式的專業(yè)課程體系，確保了一般的學(xué)術(shù)課程與專門(mén)的職業(yè)課程之間的有機(jī)融合。以此課程模式為借鑒，我國(guó)高職教育在實(shí)踐中逐步探索出一種新的階段模塊式的課程。階段模塊式課程由專業(yè)課和基本技能課組成，其中基本技能模塊承擔(dān)對(duì)諸如計(jì)算技術(shù)、文件處理能力、語(yǔ)言能力和計(jì)算機(jī)能力等基本學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)。與雙元制課程將學(xué)術(shù)課程的內(nèi)容融合到專業(yè)課中不同，該課程模式是將學(xué)術(shù)內(nèi)容與職業(yè)內(nèi)容的整合體現(xiàn)在培養(yǎng)基本技能的學(xué)術(shù)課程模塊當(dāng)中，讓相應(yīng)的學(xué)術(shù)內(nèi)容具有職業(yè)導(dǎo)向性，并為專業(yè)課服務(wù)。

(三)借鑒中的獨(dú)立自省階段：工作過(guò)程本位的整合式課程觀

伴隨著課程整合化的趨勢(shì)，在新的時(shí)期我國(guó)職業(yè)教育繼續(xù)從國(guó)外引進(jìn)先進(jìn)的課程模式，如英國(guó)的BTEC模式和澳大利亞的TAFE模式。其中，BTEC模式是由英國(guó)商業(yè)與技術(shù)教育委員會(huì)所設(shè)計(jì)的職業(yè)教育課程模式，從1998年開(kāi)始引入我國(guó)，并從2001年在全國(guó)推廣。它強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的平衡，既注重學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，又強(qiáng)調(diào)職業(yè)能力的培養(yǎng)，通過(guò)此課程的學(xué)習(xí)可獲得高等學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育相融合的學(xué)歷證書(shū)，該文憑意味著學(xué)生既具備了職業(yè)資格，又達(dá)到了一定的學(xué)術(shù)能力水平。TAFE模式是澳大利亞職業(yè)教育培訓(xùn)的一種模式，它的課程學(xué)習(xí)時(shí)間的80%都在工作場(chǎng)所進(jìn)行，因此是一個(gè)基于工作本位的教育模式。該模式于2005年引入我國(guó)的重慶房地產(chǎn)學(xué)院，并進(jìn)行成功實(shí)踐。這兩種課程模式的共同特點(diǎn)，就是瞄準(zhǔn)市場(chǎng)需求，培養(yǎng)學(xué)生所需的綜合職業(yè)能力。但它們?nèi)允乔耙浑A段課程改革發(fā)展的延續(xù)，在很大程度上仍體現(xiàn)為能力本位的基本理念，同時(shí)也是從國(guó)外進(jìn)行相對(duì)機(jī)械移植和嫁接的結(jié)果。

然而，進(jìn)入新的世紀(jì)以來(lái)，隨著高科技的迅速發(fā)展以及生產(chǎn)方式的高度智能化，第三次工業(yè)革命愈演愈烈，勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)技術(shù)工人綜合職業(yè)能力的需求比以往任何一個(gè)時(shí)期都強(qiáng)烈。因?yàn)槊鎸?duì)職業(yè)崗位的迅速更迭，通過(guò)專門(mén)培訓(xùn)就能學(xué)習(xí)和掌握的技術(shù)能力已經(jīng)不那么重要，但與工作情境相關(guān)的創(chuàng)造性思維能力、獨(dú)立解決問(wèn)題的能力、團(tuán)隊(duì)合作精神等一系列的高級(jí)學(xué)術(shù)能力和素養(yǎng)卻是必需的。為此，2000年發(fā)布的《教育部關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見(jiàn)》明確指出，課程與教學(xué)內(nèi)容體系改革應(yīng)注重人文社會(huì)科學(xué)與技術(shù)教育相結(jié)合。這就為普通教育與職業(yè)教育的一體化、學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合帶來(lái)新的機(jī)遇。以此為背景，在綜合國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與本國(guó)歷史探索的基礎(chǔ)上，在新世紀(jì)伊始一些理論研究者即開(kāi)始反思并探索新的適宜中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的課程模式。例如，上海職教所的黃克孝在2001年提出了“多元整合”式職業(yè)教育課程建設(shè)的新思路。他從課程的知識(shí)、技能和態(tài)度三維視角出發(fā)，認(rèn)為課程的建設(shè)應(yīng)體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和專門(mén)知識(shí)、智力技能和動(dòng)作技能、一般態(tài)度和職業(yè)態(tài)度的一體化培養(yǎng)[5]。這是一種基于整合能力觀視野下的課程組合思想，它為職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合提供了新的思路和實(shí)踐指導(dǎo)。

生產(chǎn)方式的高度智能化和信息化加快了工作過(guò)程一體化的進(jìn)程。為適應(yīng)新的職業(yè)環(huán)境對(duì)人才培養(yǎng)的需要，從2005年前后，體現(xiàn)整合式課程觀思想的基于工作過(guò)程本位的課程模式逐漸成為職業(yè)教育專家的新寵。工作過(guò)程本位理論的倡導(dǎo)者認(rèn)為，完成一項(xiàng)工作任務(wù)是一個(gè)系統(tǒng)的工作過(guò)程，而不是由多個(gè)工作序列簡(jiǎn)單組合而成的。以這種課程理論為基礎(chǔ)，我國(guó)職業(yè)教育理論與實(shí)踐工作者于新世紀(jì)之初，創(chuàng)造性地提出了項(xiàng)目課程模式，并在江蘇、上海、廣東、浙江等地逐步推廣。項(xiàng)目課程既不同于技能訓(xùn)練的模塊式課程，也不同于提供寬廣知識(shí)的寬基礎(chǔ)課程，更不是二者縱向的簡(jiǎn)單疊加，而是以完整的工作過(guò)程為平臺(tái)和課程組合的邏輯起點(diǎn)，將工作過(guò)程所需的不同類型的知識(shí)(基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí))、能力(智力技能和動(dòng)作技能)和態(tài)度(一般態(tài)度和職業(yè)態(tài)度)整合在一起，形成的一系列綜合化的課程體系，實(shí)現(xiàn)了學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的有機(jī)融合?？梢钥闯?，項(xiàng)目課程也是模塊式課程的一種，但它是在傳統(tǒng)(能力本位)模塊式課程基礎(chǔ)上的升華與創(chuàng)新，是按照職業(yè)世界的一體化組織課程目標(biāo)與內(nèi)容的，體現(xiàn)為認(rèn)知的、能力的和情感態(tài)度的三個(gè)整合式模塊，避免了能力本位模塊式課程將課程分為基礎(chǔ)模塊、職業(yè)模塊、拓展模塊的機(jī)械式疊加課程對(duì)人格分裂化培養(yǎng)的弊端。

二、職業(yè)教育課程整合演變的基本規(guī)律與特點(diǎn)

我國(guó)職業(yè)教育在課程改革的歷史進(jìn)程中，經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段，每個(gè)時(shí)期都具有較為明顯的特點(diǎn)，并以不同的方式不同程度地整合學(xué)術(shù)性知識(shí)與職業(yè)性知識(shí)。但必須要說(shuō)明的是，不同的時(shí)期并沒(méi)有明顯的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，且前一時(shí)期的課程模式在后一時(shí)期仍作為重要的課程形式交錯(cuò)存在著，例如專業(yè)基礎(chǔ)課、模塊課等課程形式在當(dāng)今職業(yè)教育課程實(shí)踐中仍具有重要的角色和地位?？傮w而言，就學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的視角，建國(guó)后我國(guó)職業(yè)教育課程改革發(fā)展主要呈現(xiàn)以下規(guī)律性特點(diǎn)：

(一)國(guó)外引介與草根創(chuàng)新相結(jié)合

只有引介，沒(méi)有創(chuàng)新，是危險(xiǎn)的；只有探索，沒(méi)有借鑒，是盲目的。只有引介與創(chuàng)新相結(jié)合，才能保持課程改革與發(fā)展的生機(jī)活力。就課程改革的整體規(guī)律性而言，我國(guó)職業(yè)教育課程整合發(fā)展呈現(xiàn)出國(guó)外引介與草根創(chuàng)新相結(jié)合的特點(diǎn)。改革開(kāi)放以來(lái)，針對(duì)新中國(guó)成立后遺留下的、曾經(jīng)起到重要作用的學(xué)科本位的分段式課程模式日益暴露的缺點(diǎn)，我國(guó)職業(yè)教育界敢于開(kāi)闊思路、拓展視野，迎著改革開(kāi)放的春風(fēng)，積極從德國(guó)、北美、國(guó)際勞工組織引進(jìn)先進(jìn)的職業(yè)教育理念和課程模式，并進(jìn)行推廣實(shí)踐。無(wú)論是CBE、MES，還是雙元制課程，都在一定程度上滿足了當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)技能型人才的需求。但是僅僅移植與嫁接國(guó)際經(jīng)驗(yàn)和模式還不能完全破解我國(guó)職業(yè)教育改革與發(fā)展中遇到的難題，因此在這一時(shí)期，一批職業(yè)教育理論和實(shí)踐者針對(duì)中國(guó)的實(shí)際，創(chuàng)造性地提出了“寬基礎(chǔ)、活模塊”和“寬、實(shí)、活”等具有本土特色的課程模式，并進(jìn)行一線實(shí)踐，滿足了我國(guó)社會(huì)和職業(yè)教育發(fā)展的迫切需求。在世紀(jì)之交的新時(shí)期，國(guó)際借鑒與自主創(chuàng)新相結(jié)合的特點(diǎn)仍然存在。從英國(guó)的BTEC到澳大利亞的TAFE，都被作為新時(shí)期職業(yè)教育國(guó)際先進(jìn)的職業(yè)教育模式被引介到我國(guó)。與此同時(shí)，新的課程形式逐步提出和推廣使用，多元整合型課程、項(xiàng)目課程等正是我國(guó)職業(yè)教育學(xué)者在借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上逐步思考和創(chuàng)新的結(jié)果。

(二)從課程內(nèi)部延伸到工作場(chǎng)域

基于學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的視角，從課程發(fā)展的縱向規(guī)律看，建國(guó)后我國(guó)職業(yè)教育的課程整合體現(xiàn)為從基于課程內(nèi)部規(guī)律的整合到基于職業(yè)需求驅(qū)動(dòng)的整合。學(xué)科本位的分段式課程中的專業(yè)基礎(chǔ)課程雖在一定程度上體現(xiàn)學(xué)術(shù)性知識(shí)與職業(yè)性知識(shí)的融合，但是它更多的是從學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯出發(fā)來(lái)選擇和組織知識(shí)的。如果說(shuō)分段式課程是蘇聯(lián)教育模式影響下的產(chǎn)物，那么專業(yè)基礎(chǔ)課的組合則深受凱洛夫教育學(xué)思想的影響。在傳統(tǒng)教育思想的桎梏下，這種課程的整合剝離了學(xué)科與實(shí)踐、課程與經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)與生活之間的必然聯(lián)系，理論性強(qiáng)，應(yīng)用性不足。這種模式下培養(yǎng)的人才是不符合社會(huì)發(fā)展對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的規(guī)律性需求的。因此，從20世紀(jì)80年代中后期開(kāi)始，基于工作世界對(duì)應(yīng)用性技能人才的實(shí)際需求，我國(guó)職業(yè)教育通過(guò)國(guó)際借鑒與自主創(chuàng)新相結(jié)合的方式，不斷引進(jìn)和提出一批實(shí)用的人才培養(yǎng)的課程新模式。與課程模式的整體性特點(diǎn)一樣，這些模式中體現(xiàn)學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合理念的課程形式將課程內(nèi)容選擇與組織的依據(jù)延伸到職業(yè)崗位中的工作場(chǎng)域，實(shí)現(xiàn)了課程建設(shè)從內(nèi)部驅(qū)動(dòng)到外部驅(qū)動(dòng)的根本性轉(zhuǎn)變。

(三)從單一性融合到多元性整合

就課程整合的內(nèi)容來(lái)看，我國(guó)職業(yè)教育的課程改革呈現(xiàn)出從單一的知識(shí)性融合到集知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、態(tài)度與情感等一體的多元性融合趨勢(shì)。在學(xué)科本位的分段式課程時(shí)期，專業(yè)基礎(chǔ)課的組合原理是從單純的學(xué)科內(nèi)在知識(shí)的邏輯關(guān)系組織課程的，它是從專業(yè)課程學(xué)習(xí)的思路出發(fā)將相關(guān)的學(xué)術(shù)理論知識(shí)與一定的專業(yè)理論知識(shí)相聯(lián)系起來(lái)的，致使這種課程知識(shí)是單一的基礎(chǔ)理論知識(shí)。但是，僅有基礎(chǔ)理論的融合是不能與工作世界的系統(tǒng)化發(fā)展對(duì)復(fù)合型人才的需求相匹配的，為此我國(guó)職業(yè)教育先后通過(guò)引介或創(chuàng)新的方式，實(shí)踐了融合多元模塊的課程類型。例如，雙元制中的專業(yè)課從專業(yè)理論知識(shí)、工具性知識(shí)和應(yīng)用性知識(shí)三重的視角將傳統(tǒng)的文化基礎(chǔ)課中的科學(xué)課程知識(shí)滲透到不同類型的專業(yè)課中，易于培養(yǎng)學(xué)生的復(fù)合型能力。尤其是項(xiàng)目課程，基于系統(tǒng)化的工作過(guò)程需要，將各種學(xué)術(shù)性和職業(yè)性層面的理論知識(shí)、技能知識(shí)和素養(yǎng)知識(shí)都整合進(jìn)一體化的課程體系中，擺脫了學(xué)科型專業(yè)基礎(chǔ)課只強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的單調(diào)性，從更加廣義的視角培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者面對(duì)復(fù)雜工作世界的綜合職業(yè)能力。

(四)從單科型課程到模塊式課程

就學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的形式而言，課程整合體現(xiàn)出從單科型課程向各種形式的模塊式課程發(fā)展的方向。學(xué)科本位的專業(yè)基礎(chǔ)課程往往針對(duì)某個(gè)職業(yè)集群之專業(yè)課程學(xué)習(xí)的需要，以獨(dú)立課程的形式將學(xué)術(shù)性知識(shí)和職業(yè)性知識(shí)融合在一起，并且理論色彩強(qiáng)烈，靈活性、應(yīng)用性和針對(duì)性都較差。為擺脫這種局限性，我國(guó)職業(yè)教育通過(guò)引進(jìn)和創(chuàng)新各種形式的模塊式課程來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的融合。各種形式的模塊式課程分別從不同的維度將工作需要的學(xué)術(shù)性知識(shí)和職業(yè)性知識(shí)融合在一起，共同的特點(diǎn)是它們都以模塊的形式體現(xiàn)出來(lái)，且不乏理論與實(shí)踐的統(tǒng)一性、職業(yè)集群的共有性和職業(yè)方向的選擇性等特點(diǎn)。而事實(shí)上，第三階段的多元整合式課程也是一種高級(jí)的模塊式課程形式，基于此理念下的工作過(guò)程本位的項(xiàng)目課程也是將工作所需的不同類型知識(shí)形成各類課程模塊建構(gòu)在一體化的綜合課程體系之下。相對(duì)于單科型課程，模塊式課程更加適合當(dāng)今工作世界多元性與職業(yè)崗位變換性需要。

三、職業(yè)教育課程整合的反思與建議

(一)“職業(yè)人格”本位的缺失與彰顯

回顧職業(yè)教育課程整合的歷史，有關(guān)的課程組織模式要么從科學(xué)知識(shí)的內(nèi)在邏輯出發(fā)，要么基于外部工作世界的需求，而“人”的要素卻一直在喪失著。從盧梭的“自然教育”到杜威的“生活教育”，從康德的“完人”教育到小原國(guó)芳的“全人教育”，從斯賓塞的“完滿生活”教育到楊賢江的“全人生指導(dǎo)”教育，都向我們昭示了完滿人格培養(yǎng)的必要性。以職業(yè)生活為主要旨趣的職業(yè)人同樣需要打造完滿的“職業(yè)人格”。職業(yè)教育如果培養(yǎng)只會(huì)記憶和提取知識(shí)的人，那么和普通教育沒(méi)有什么兩樣；如果培養(yǎng)僅僅掌握一技之長(zhǎng)的人，則將淪落為職業(yè)培訓(xùn)。職業(yè)教育不僅與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)系最為緊密，而且與人的職業(yè)發(fā)展與生存、生活關(guān)系最為直接[6]。因此，作為職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的核心內(nèi)容，其課程應(yīng)基于“職業(yè)人格”本位，從未來(lái)“職業(yè)人”完善的需求出發(fā)融合學(xué)術(shù)性與職業(yè)性內(nèi)容。其中，學(xué)術(shù)性知識(shí)是人作為“人”之本身發(fā)展的需要，職業(yè)性知識(shí)是人的職業(yè)發(fā)展的需要，而學(xué)術(shù)性知識(shí)與職業(yè)性知識(shí)的融合則是完滿“職業(yè)人”發(fā)展的根本訴求。

(二)綜合型課程的缺乏與設(shè)計(jì)

反觀已經(jīng)出現(xiàn)的學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的職業(yè)教育課程模式，有的是側(cè)重于學(xué)術(shù)課程對(duì)職業(yè)知識(shí)的融合，有的是側(cè)重于職業(yè)課程對(duì)學(xué)術(shù)性知識(shí)的融合。隨著工作世界一體化的推進(jìn)，未來(lái)職業(yè)人要成功勝任某一職位，不僅需要獨(dú)立的職業(yè)能力，更需要凸顯整體視野的綜合職業(yè)能力[7]。因此，應(yīng)從兼顧學(xué)術(shù)性與職業(yè)性雙重需求的視角，認(rèn)真研究?jī)煞N課程知識(shí)的特點(diǎn)和規(guī)律，以職業(yè)人格的完滿發(fā)展為立足點(diǎn)，以專業(yè)需求為契合點(diǎn)，從知識(shí)、能力與素養(yǎng)的多元維度出發(fā)，將相互關(guān)聯(lián)的學(xué)術(shù)知識(shí)與職業(yè)知識(shí)、學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)與職業(yè)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)術(shù)活動(dòng)與職業(yè)活動(dòng)整合在一個(gè)課程框架之下，進(jìn)而形成一門(mén)新型的綜合課程。

(三)教師協(xié)作機(jī)制的缺位與建構(gòu)

教師素養(yǎng)是課程有效實(shí)施的基本保障，而學(xué)術(shù)課程教師與職業(yè)課程教師的相互協(xié)作則是學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合課程建設(shè)與實(shí)施的重要保證。職業(yè)教育的特殊性決定了其師資不僅是既懂理論又懂實(shí)踐的傳統(tǒng)式“雙師型”教師，而且還要是既懂學(xué)術(shù)知識(shí)又懂職業(yè)知識(shí)的新式“雙師型”教師?？v觀職業(yè)教育課程發(fā)展史，有關(guān)課程模式對(duì)學(xué)術(shù)性與職業(yè)性知識(shí)的融合雖然在自然發(fā)生著，但更多的教師卻沒(méi)有意識(shí)到這一現(xiàn)象而僅專注于自己所教課程，有的雖有所意識(shí)但僅從如何完善自己課程的立場(chǎng)出發(fā)去融合一定程度的學(xué)術(shù)或職業(yè)知識(shí)，而沒(méi)有去與其他教師進(jìn)行交流與協(xié)作。因此，要確保學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的有效融合，必須建立學(xué)術(shù)課程教師與職業(yè)課程教師的協(xié)作機(jī)制，通過(guò)團(tuán)隊(duì)交流、課堂互換、教學(xué)互助、體制機(jī)制保障等多種形式增強(qiáng)他們的“雙師型”素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的彼此融合以及新型綜合課程的有效開(kāi)發(fā)。

[1]高寶立.高等職業(yè)院校的人文教育：理想與現(xiàn)實(shí)[J].教育研究，2007，(11)：34-39.

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[3]王澤榮.論職業(yè)教育課程觀的變革[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2012，(30)：79-82.

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[6]石偉平,陸俊杰.城鎮(zhèn)化市民化進(jìn)程中我國(guó)城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展職業(yè)教育策略研究[J].西南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2013,(4):53-63.174.

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(責(zé)任編輯肖地生)

G710

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1003-8418(2014)05-0142-04

陳 鵬(1982—)，男，山東單縣人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師、博士。

國(guó)家社科基金教育學(xué)青年課題“我國(guó)職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究”(課題批準(zhǔn)號(hào)CJA120157)。