“不適”的適應(yīng)：教學模式與學習方式關(guān)系探討

王 鑒，田 振 華

(1.西北師范大學 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070；2.西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070)

“如果太安逸，我們就會停滯不前。即使學生感覺舒適，同樣會給我們的工作帶來壓力。我們應(yīng)正確認識這一點，善意地幫助他們對待不適。”[1]473美國著名學者B·喬伊斯、M·威爾和E·卡爾康在其名著《教學模式》中提出了著名的“不適”[1]479概念，并分析了由此而形成的學習者的邊緣性狀態(tài)，旨在解決教學模式與學習者學習方式之關(guān)系問題。半個世紀過去了，雖然課堂教學中的教學模式與學習方式在不斷地變革，但“不適”的問題依然存在，而且在考試主導(dǎo)的教學模式下越來越嚴重。盡管我國新課程倡導(dǎo)新型的學習方式，但傳統(tǒng)教學模式背景下的新型學習方式難免會出現(xiàn)“穿新鞋走舊路”的問題。解決這一問題的關(guān)鍵是重新審視教學模式與學生學習方式之關(guān)系問題，從“不適”出發(fā)，走出學生學習的邊緣性狀態(tài)，建構(gòu)和諧高效的課堂教學新模式。

一、“不適”：在教學模式和學習方式的變革中尋求平衡

心理學家霍爾認為：教學環(huán)境“是一種能夠激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維的溫暖而安全的班級氣氛”[2]，教學模式和學習方式同樣也屬于教學環(huán)境的一類。在我們一般的傳統(tǒng)觀念中，只要學習方式和教學模式相互適合，相互和諧，也就是霍爾所說的“溫暖而安全的班級氣氛”，就最有利于學生學習的發(fā)展和成績的提高。但是事實上，如果我們只關(guān)心和諧性和舒適性，就可能會忽略調(diào)動學生的積極性和主動性。教師們的經(jīng)驗卻常常告訴他們：有效的學習經(jīng)常是由“不適”所引起的或與“不適”有關(guān)。學習者如果感覺到“不適”，他們就會去學習。喬伊斯等認為：如果環(huán)境與學習者太和諧一致，學習者就會停留在原有的舒適水平上學習，而不再需要成長的挑戰(zhàn)。如果學習者與他所處的環(huán)境之間動力失衡，學習者身上就會出現(xiàn)一種與教育環(huán)境不相適應(yīng)的狀態(tài)，謂之“不適”[1]479?！安贿m”的狀況經(jīng)常出現(xiàn)在教學模式的變革、學習方式的變革以及二者關(guān)系的協(xié)同方面。每一種教學的模式常常從另一角度而言又是學習的模式，教師的教與學生的學之間總會出現(xiàn)一種“不適”狀態(tài)，調(diào)適的任務(wù)是教師必須在課堂教學中需要把握好的。李定仁和徐繼存認為：“任何一種新的教學模式，如果他忽視了調(diào)動學生的積極性和主動性，那么其可接受性是很令人懷疑的?！盵3]在學習過程中，“如果太安逸，我們就會停滯不前。即使學生感覺舒適，同樣也會給我們的工作帶來壓力。我們應(yīng)正確認識這一點，善意地幫助他們對待不適”[1]473；馬克斯·范梅南也認為：“我們不應(yīng)該使生活中的所有事都變得容易，相反，我們可能需要重新恢復(fù)一些生活中的困難以便提供機會做積極的挑戰(zhàn)、探奇、冒險，面對及調(diào)和人生問題和其他重要的疑難問題?！盵4]225教學模式與學習方式之“不適”問題，正是調(diào)動學生積極性和主動性的一劑“良藥”。當面對學習者時，我們給他們提供的新的學習內(nèi)容和學習方式，會很自然地引起他們的“不適”，因為他們已經(jīng)習慣了之前所用的學習方式，這樣可能刺激他們，激起他們的積極性和主動性去尋求新的學習方法。同時面對這種狀況，我們也必須找出這種“不適”的原因并幫助學習者解決這種“不適”。

(一)“不適”之界定

羅杰斯認為：“當外部威脅降低到最低限度時，就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學習內(nèi)容。”[5]也就是說，他主張要為學習者提供一個安全的、讓他們探索自我及自身的環(huán)境，認為只有在一種和諧、安全的環(huán)境中，學習者才能達到學習的最好水平。但事實并非總是如此。H·泰倫在他的著作《教育和人類的追求》中提到，有效的學習經(jīng)常是由“不適”所致或伴有“不適”。同時他還指出：如果學習者不知道該如何回答，他就會去學習[6]。即學習者要成長，必須面對這種“不適”并努力去克服它。對于教育者來說，要幫助學生打破這種“安全環(huán)境”的禁錮，并且?guī)椭麄冊趯W習中成為主動的探索者和求知者。

馬斯洛認為：“自我實現(xiàn)是一種在人們嘗試使用不熟悉的技能時，不僅能冒險，而且能忍受感覺中的不適的狀態(tài)?！盵7]對教師而言，其最主要的成效在于能幫助學生有效地解決那些在向新的能力水平發(fā)展中出現(xiàn)的“不適”；對學生而言，其最主要的是發(fā)揮自己的主觀能動性，努力去調(diào)適自己的“不適”，在“不適”中提高自己的能力和水平。馬克思指出：“動物和它的生命活動是直接同一的，動物不把自己同自己的生命活動區(qū)別開來，它就是這種生命活動；人則使自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象，他們生命活動是有意識的，這不是人與人直接融為一體的那種規(guī)定性，有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區(qū)別開來?！盵8]人之所以與動物有所區(qū)別，是因為人具有主觀能動性，人能發(fā)揮自己的主觀能動性，去調(diào)節(jié)或適應(yīng)與自己不適的環(huán)境，對學生的學習而言也是如此。皮亞杰認為，新信息的吸收將不可避免地帶來相關(guān)發(fā)展階段的適應(yīng)。也就是說，要吸收新信息，就必須經(jīng)歷一個由“不適”到“適”的過程。據(jù)上可知，許多理論不僅強調(diào)不同發(fā)展自然階段的自然性，同時強調(diào)發(fā)展停滯的可能性，以及達到新水平所必要的適應(yīng)性。如果任何一種發(fā)展的狀態(tài)都不會受到挑戰(zhàn)，學習者就將會沉浸在這種愉快的和諧之中，放棄認知結(jié)構(gòu)中的重大飛躍。即：如果學習環(huán)境和學習者的發(fā)展水平相適應(yīng)，學習者將會被阻止在那個水平上；環(huán)境太舒適或可依賴，學習者就會停留在具體思維階段，這樣，整合新信息或者形成新的概念的能力就會被減弱。為了促使學習者產(chǎn)生積極的思考和活躍的思維，環(huán)境必須在某些方面使其感到不適應(yīng)。但是我們必須注意的是，這種“不適”是為了刺激發(fā)展，以使學習者能有更好的發(fā)展空間，因此不能過于復(fù)雜和抽象，而致使學習者喪失基本信心，所以要在“適”與“不適”之間保持一種平衡，以求發(fā)展的最佳性和適切性。在此我們認為，“教師的藝術(shù)在于促使不平衡產(chǎn)生的同時限制這種不平衡——不讓它變成不可控制的破壞”[9]。

(二)“不適”之表現(xiàn)

喬伊斯對教師使用教學策略的“不適”和學生對新策略的感受有以下三種解釋：第一種是為了能更好地運用新的教學模式或者新的教學策略，在采取新策略之前必須先采取一點熟知的策略，以引導(dǎo)新策略的順利施行；第二種是當學生面對新的學習策略時，不能只是停留在原來的那個知識層面上，他們也需要補充一些新的、必要的技能，這樣教師的新技能才能和學生發(fā)生聯(lián)系；第三種是教師在起初使用一種新策略時，可能對這一策略不太熟知，從而產(chǎn)生不自信。但是，這種不自信只是暫時的，當教師做過幾次嘗試之后，他就覺得使用新策略會更加地得心應(yīng)手，并且自己的教學能力也隨之提高[1]477。

值得注意的是，相對于教師而言，在這個“不適”的過程中要始終意識到：教學模式在具有穩(wěn)定性的同時，還有其靈活性、發(fā)展性、變化性和開放性，教師對教學模式的處理越靈活，就越能有效地調(diào)節(jié)這種“不適”的過程，引導(dǎo)學生度過學習的“不適”時期，直到新的教學策略完成其轉(zhuǎn)化。另外，教師幫助學生了解他們的新教學策略和相關(guān)技能，也是能更好地幫助教師順利地使用新策略的一個重要的環(huán)節(jié)。相對于學生而言，變化性、靈活性、發(fā)展性和穩(wěn)定性是學習方式所具有的特點，所以，學生也會主動或慢慢地吸引教師的教學模式向自己喜歡的學習方式靠攏。也就是說，當教學模式和學習方法越不適應(yīng)時，就越能激發(fā)學習者采取積極的態(tài)度來應(yīng)對這些“不適”，以求順利地度過這個階段。

綜上所述，學習者或者是學生的成長需要這種“不適”(適當?shù)牟贿m)，如果環(huán)境和學習者太過于和諧一致，學習就可能停留在這個舒適的水平之上，而不再發(fā)生刺激，不再成長。那么，如何有效地調(diào)適這種較為積極而普遍的“不適”狀態(tài)呢?

二、“不適”：在學習者的邊緣性問題解決中探尋平衡之道

對任何一個學術(shù)性概念來說，為了對它有一個清楚、深入的理解，都需要追本溯源，再將它放入具體的語境和學科領(lǐng)域中加以界定。所謂“邊緣”，有這樣兩層意思：“(1)沿邊的部分，如邊緣地區(qū)；(2)靠近界線的，同兩方面或多方面有關(guān)系的，如邊緣學科?！盵10]喬伊斯將學習者的邊緣性界定為：學習者很難和他所處的教育環(huán)境相適應(yīng)并從中受益時存在的一種狀態(tài)[1]479?；诖耍覀冋J為，學習者的邊緣性應(yīng)該是一個從學習者和他們所處的環(huán)境有效地適應(yīng)到學習者和所處的環(huán)境不相適應(yīng)的這樣一個過程。也就是說，教育者在這個過程中創(chuàng)造了這種教育環(huán)境，但是環(huán)境的創(chuàng)造者不是環(huán)境的適應(yīng)者，教育者并不是學習者，這就是我們所看到的學習者實際的學習狀況和我們認定的特定環(huán)境所能產(chǎn)生的學習上的有效性相差很大的原因。如果一個學習者在某一環(huán)境中處在“邊緣”狀態(tài)，那么這個環(huán)境對他的教育性和有效性就會減弱，更為重要的是，如果邊緣性問題過于嚴重，學習者可能由此而喪失信心，學習者在那種學習環(huán)境里不可能有較好的學習成果，所以就會出現(xiàn)負作用。相反，如果“邊緣性”問題不是太嚴重，能控制在一定的范圍之內(nèi)，教師能有效地做出相應(yīng)的調(diào)適，使“適”與“不適”處在一個平衡的張力之中，學習者就會從“邊緣”邁向環(huán)境之中，相反，則會遠離教育者所創(chuàng)生的教育環(huán)境。

(一)學習者邊緣性的影響因素分析

學習者的邊緣性主要受四個因素影響，分別是學習者對文化的適應(yīng)性、學習者智力的影響、社會對學習者的影響和學習者的靈活性。

1.文化對學習者邊緣性的影響

對學習者而言，總是先受到當?shù)匚幕挠绊?，而學習的內(nèi)容卻常常是較為普適的文化或異域文化，所以，有些學習者的邊緣性狀態(tài)是一種文化適應(yīng)的問題。學習者在一定程度上已經(jīng)受到當?shù)匚幕挠绊?，已?jīng)接觸到行為方式、人造物質(zhì)以及構(gòu)成文化的認知方式。也就是說，“由于生態(tài)環(huán)境和家庭教養(yǎng)方式存在一定的差別，他們在學習方式上可能同來自主流文化的學生有一定的區(qū)別。”[11]學習者在學習文化方面已經(jīng)和其他的人沒有什么差異，每個人生來就具有一種學習文化的能力，只不過是學習文化的方式不同而已。

2.學習者智力對學習者邊緣性的影響

布盧姆認為：“除了占學生總數(shù)的5%的超常學生與低常學生之外，其余95%左右的學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機方面并不存在什么差異。只要提供適當?shù)南惹芭c現(xiàn)實的條件，幾乎所有的人都能學會一個人在世上所能學會的東西。”[12]在這里，布盧姆認為當針對某一特殊的學習目標時，智力的差異主要表現(xiàn)為暫時的差異，只要給邊緣學習者更多的時間，他們就有能力去學習、去完成學習任務(wù)。

3.社會對學習者邊緣性的影響

不能有效適應(yīng)一定教育環(huán)境的學習者，可能在學習上的進展比較慢，甚至可能出現(xiàn)停滯或者倒退的狀況，這就會被那些和其在同一范圍內(nèi)的學習者所嘲笑。同時，他還要將當前的這些不同文化進行內(nèi)化，這樣就禁錮了他們的思想，使他們的發(fā)展更加困難，最終會導(dǎo)致兩種結(jié)果：學習者自己產(chǎn)生不自信，感覺自己在這種狀況下無能為力；另一種就是被別人認為是“不好的群體”的典型代表。這種狀況在我們的日常生活中是很常見的。

4.學習方式對學習者邊緣性的影響

我們知道學習者是活生生的人，教育者所面對的是一群有生命、有靈魂、有活力的人，他們有其自身的差異性和獨特性，因此，他們的學習方式是開放的、靈活的，他們是成長中的個體，對事物有很強的適應(yīng)能力。只要他們感覺到和既定的環(huán)境不相適應(yīng)時，就會引起他們相應(yīng)的反應(yīng)，幾乎所有的學習者都會出自本能地調(diào)節(jié)這種“不適”，以變得與教育環(huán)境相適應(yīng)。

(二)學習環(huán)境的影響因素分析

1.文化的普適性與學習環(huán)境

“在知識發(fā)展的長河中，人類總在追求一般、普遍和整體性的知識，并通過概念、命題及規(guī)律等來表達這種知識，這就造成了普適性知識的盛行。”[13]即知識和文化從一開始就具有普適性的特征。從文化的角度來講，學習環(huán)境是主流文化或者主流知識的變異。對于教學模式而言，我們所有的教學模式都代表著它所從屬的文化，那么根據(jù)文化的多樣性，就會有很多種教學模式。但是相對于教學模式的整體而言，它們的根源是相同的。我們所有的教學模式都是由教育研究者和教師所創(chuàng)造的，這部分人屬于同類的研究者，他們都代表著一種普適性的知識或文化，即教學模式和學習者有著共同的文化根源，這是無可爭議的事實。

2.學習者的獨特性與學習環(huán)境

當學習者身處特定的環(huán)境中時，就會引起學習者的一系列反應(yīng)。學習者能通過自己的調(diào)適和環(huán)境相互作用，但同時，學習方式和既定的學習環(huán)境又會有不同的相互作用。因為知識具有境域性，學習者同樣具有獨特性和差異性，不同的境域?qū)χR的定論不同，學習者對學習環(huán)境的要求同樣如此。情景學習理論認為：“知識具有情境性，而且是被利用的文化背景及活動的部分產(chǎn)物，知識是在情境中通過活動而產(chǎn)生的?！盵14]所以說，沒有任何一種既定的學習環(huán)境能對所有的學習者產(chǎn)生同樣的效果。

3.教師設(shè)計與學習環(huán)境

作為教師，在設(shè)定教學環(huán)境的時候，尤其要注意頭腦中對環(huán)境意識的靈活性，要增強在不斷變化的教育情境中的信心和技能。當教育者潛意識中有對環(huán)境意識的靈活性時，學習環(huán)境便具有了極強的適應(yīng)性，或者說至少有潛在的適應(yīng)的可能性。張武升教授認為：“教學模式具有改進功能，它能改進教學過程、方法和結(jié)果，在整體上突破已有的教學框框。”[15]教師要注意教學模式的靈活性、發(fā)展性和開放性的特點。也就是說，教育者要能恰當?shù)貏?chuàng)造學習環(huán)境，即讓學習環(huán)境具有很大的靈活性，讓它能隨著學習者的變化而變化，適應(yīng)學習者的性格特征；同樣，如果我們能很靈活地對待學習者，他們也就會很快地適應(yīng)環(huán)境，根據(jù)學習環(huán)境的特征而發(fā)生變化。二者之間是一種相互適應(yīng)的關(guān)系。

綜上可知，由于環(huán)境的境域性和學習者的獨特性，每一種教學模式都會在針對其自身而設(shè)計的方向上更為有效。因此對于教育者來說，要明確教育目標，并且按教學目標去選擇教學模式是最理想的狀態(tài)。

(三)糾正邊緣性的方法

面對邊緣性的這種狀況，教師絕對不能放任自流，不能讓學習者喪失信心；同時教師要做好引導(dǎo)、轉(zhuǎn)型工作，幫助學生向相對舒適的方向轉(zhuǎn)化，提高教學的效率和學生學習的信心。

1.工業(yè)解決方法[1]485

喬伊斯和威爾提到一種工業(yè)解決辦法來糾正邊緣性。對于一部分學生來說，本來有很多種方法可供選擇，但是為了注重方法的實用性和選擇的有效性，不得不減少一些可供選擇的教學模式。換而言之，從另一個角度來講，比起置一個問題于不顧，甚至徹底放任自流，選一些實用的、比較有效的解決辦法，應(yīng)該是一個比較明智的途徑。它減少了由于“不適”而帶來的消極作用。也就是說，無論怎樣，我們都能發(fā)現(xiàn)足夠的、有效的、適合每個學習者的教學模式來影響他們的學習。

2.教學模式的調(diào)適

學習的環(huán)境具有境域性，不同的環(huán)境產(chǎn)生不同的學習文化。英國學者丹尼斯·麥奎爾和瑞典學者斯文·溫德爾曾指出：“適用于一切目的的和一切分析層次的模式無疑是不存在的，重要的是要針對自己的目的去選擇正確的模式?！盵16]我們要盡量去發(fā)現(xiàn)問題，發(fā)現(xiàn)困擾學習者學習的因素。不能單純地使用一種教學模式，這樣只會使學生感到乏味和無趣。也就是說，當我們努力去改變這種教學環(huán)境或者教學模式的時候，這種模式可能會促使學習者產(chǎn)生學習的動力，并且降低學習者的不適感。這對教師的要求是比較高的，要求他們能打破這種模式化的禁錮，利用自己的智力水平和聰明才智進行教學，同時要求教師與學生多交流，取得學生的信任，讓學生有展現(xiàn)自己的機會。這樣，學生也會和教師一起來適應(yīng)這種環(huán)境或者說教學模式，來提高教學水平和學習效率。

3.學習方式的變革

學習者是一個個體，具有個體的獨特性和差異性。馬克斯·范梅南認為：“每一個學生都是以一個特別的、個人的方式學習。每一個孩子都對他或她的知識和理解事物的方式加以個人的塑造。每一個孩子都以自己獨特的方式吸收價值觀、實際技術(shù)，形成習慣和進行批判性的反思……很重要的是要記住所有的學習最終都是個人的過程?！盵4]104因此在使用新的教學模式時，由于學習者有其慣用的學習方式，所以起初肯定和新的教學模式不相適應(yīng)。因為其在自身的發(fā)展過程中，形成了他所獨有的學習習慣，這種習慣慢慢地變成了他的學習方式而逐漸地固定下來。所以當學習者感到和新的教學模式不相適應(yīng)時，我們要以更多的練習和特別的幫助來讓他們度過這種“不適”；或者用布盧姆的觀點來說，學習者之所以落后或者成為邊緣者，一個原因就是我們要求他們用比他們適應(yīng)環(huán)境快得多的速度去學習，所以我們應(yīng)該調(diào)整學習者的學習進度，給學習者更多的時間，讓他們完成學習，不再使其長久地處于邊緣者的位置。教學的原理告訴我們，學習方式是學習者可選擇的豐富多樣的方法與形式的組合，它與教學的模式是相對的，教學的模式是教師主導(dǎo)的，學習方式則是學生主導(dǎo)的，課堂中的“不適”，主要表現(xiàn)為學生對教學模式的“不適”、學生對學習方式的“不適”以及學生對教學模式與學習方式關(guān)系的“不適”三個方面，不管哪個方面，教師的作用都是十分重要的，教師不僅對教學模式負有調(diào)適的責任，而且學生學習方式的變革還必須經(jīng)由教師教學模式的變革，也就是說學生掌握適合自己的學習方式不僅僅是學生自己的事，更與教師教會學生學習的方法的關(guān)系十分密切。

總之，生活的發(fā)展和變化要求學習者要不斷地去改變自身，必須學會放棄那些舒適的習慣和條件，去和那些不適應(yīng)我們的發(fā)展觀念相互調(diào)試。人類是不斷成長的，與此同時人類所有的知識也是不斷增長和豐富的，都是有一定的轉(zhuǎn)型期的。石中英教授認為：“每一次的知識轉(zhuǎn)型都有兩個方面的原因：一是知識分子內(nèi)部對知識性質(zhì)或標準問題的不懈質(zhì)疑與反思；一是社會政治、經(jīng)濟或文化結(jié)構(gòu)發(fā)生大的變動?！盵17]有鑒于此，知識的轉(zhuǎn)型和變化必然導(dǎo)致學習者對知識的認識方式發(fā)生變化，而變化最集中的體現(xiàn)也就是在“知識分子內(nèi)部”，這里的知識分子則更多的是聚集在一個群體之中，也就是學校之內(nèi)，相對學校來說，所有的知識承載者就是全體教師，教師是知識最重要和最集中的傳播者，因此面對諸多的、發(fā)展變化的知識，教師的教學模式也必然變化。對學生來說，采用這種新的教學模式必然給他們帶來“不適”，學習者就必須要面對這種“不適”，在“不適”中激發(fā)自身學習的內(nèi)在動力和興趣，以便能夠超越目前的發(fā)展狀態(tài)，向更高的層次發(fā)展，這就是“不適”的強大動力，促使學生努力適應(yīng)“不適”，在學習方式和教學模式之間尋求一種張力。學習者面對的困境，也是教師的重要任務(wù)之一，教師要和學習者一起形成和發(fā)展適合他們的學習方式，并形成教學模式與學習方式的和諧與適應(yīng)。最后我們想用當代分析哲學家維特根斯坦的一句話來隱喻這一主題：我們已經(jīng)走上了一個光滑的冰面，冰面是理想的、沒有磨擦力的。但是，沒有磨擦力就不能往前行走。要前進，還是要回到粗糙的地面上來。

[1]Bruce J，Marsha W，Emily C. 教學模式[M].荊建華，宋富鋼，花清亮，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.

[2]查有梁.教育模式[M].北京：教育科學出版社，1997：5.

[3]李定仁，徐繼存.教學論研究二十年：1979-1999[M].北京：人民教育出版社，2001：288.

[4]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001：255，104.

[5]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001：388.

[6]Herbert A T. Education and the Human Quest[M]. Literary Licensing,LLC,1961：75.

[7]馬斯洛.人性能達的境界[M].林方，譯.昆明：云南人民出版社，1987：108.

[8]馬克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1972：96-168.

[9]小威廉姆·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2003：118.

[10]夏征農(nóng)，陳至立.辭海[M].6版.上海：上海辭書出版社，2009：117.

[11]萬明鋼.多元文化教育的新發(fā)展與課程改革[J].外國中小學教育，2000(2)：5-8.

[12]本杰明·S·布盧姆.布盧姆掌握學習論文集[M].王鋼，譯.福州：福建教育出版社，1986：43.

[13]王鑒，安富海.知識的普適性和境域性：課程的視角[J].教育研究，2007(8)：63-68.

[14]陳青，烏美娜.從拋錨教學看情景學習觀點對教學及教學設(shè)計的啟示[J].中國電化教育，1999(4)：10-13.

[15]張武升.關(guān)于教學模式的探討[J].教育研究，1988(7)：48-52.

[16]丹尼斯·麥奎爾，斯文·溫德爾.大眾傳播模式論[M].祝建華，武偉，譯.上海：上海譯文出版社，1987：4.

[17]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：50.