美國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展的價(jià)值觀

王 瑜

(廣西民族大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 南寧 530006)

“在社會(huì)歷史領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行活動(dòng)的，全是具有意識(shí)的、經(jīng)過(guò)思慮或憑激情行動(dòng)的、追求某種目的的人；任何事情的發(fā)生都不是沒(méi)有自覺(jué)的意圖，沒(méi)有預(yù)期的目的的?！盵1]243人們的意識(shí)無(wú)疑極大地影響著人的行為方式，而人的行為是否被限定在一定范圍，則決定了不同利益主體之間利益沖突的可能性與程度。戴伊認(rèn)為，通過(guò)戰(zhàn)略性的分析以及利益的調(diào)試才能智慧地制定政策，而這一切的根本則是多方基本價(jià)值觀念的認(rèn)同[2]。美國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展大致經(jīng)歷了教育機(jī)會(huì)均等、教育資源合理配置以及教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展三個(gè)歷史階段。這一改革歷程在實(shí)踐形式上表現(xiàn)為市場(chǎng)與國(guó)家壟斷教育不斷沖突和市場(chǎng)對(duì)國(guó)家壟斷教育削弱的過(guò)程，主要涉及義務(wù)教育是應(yīng)國(guó)家化還是市場(chǎng)化、突出公益性還是市場(chǎng)性這類決策問(wèn)題，在本質(zhì)上則反映的是平等與自由兩大價(jià)值訴求的博弈、進(jìn)步和融合。對(duì)美國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值觀念進(jìn)行剖析，有助于加深對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展內(nèi)涵的理解。

一、基于平等觀念的義務(wù)教育均衡發(fā)展價(jià)值觀

教育價(jià)值觀是指人們對(duì)教育價(jià)值的一種穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)及評(píng)價(jià)，以及在這個(gè)基礎(chǔ)上確立的行為取向的標(biāo)準(zhǔn)[3]。而價(jià)值取向則是一定價(jià)值主體基于自身的價(jià)值觀念，在面對(duì)或處理各種關(guān)系、矛盾和沖突過(guò)程中所堅(jiān)持的基本價(jià)值立場(chǎng)和態(tài)度，以及所表現(xiàn)出來(lái)的基本的價(jià)值選擇和方向。決策主體的價(jià)值觀念在實(shí)踐過(guò)程中不斷凝結(jié)和聚合，會(huì)使決策主體對(duì)事物的發(fā)展與判斷從不同角度形成傾向，如功利取向、道德取向、政治取向、認(rèn)知取向等，并對(duì)相應(yīng)的價(jià)值如功利價(jià)值、道德價(jià)值、政治價(jià)值以及認(rèn)知價(jià)值等的關(guān)系作處理或權(quán)衡，同時(shí)還會(huì)就事物發(fā)展中的局部性價(jià)值與整體性價(jià)值、眼前價(jià)值與長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值、世俗價(jià)值與超驗(yàn)價(jià)值等的關(guān)系作處理或權(quán)衡。教育價(jià)值訴求是在教育領(lǐng)域中主體的認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)等一系列心理傾向或選擇，也是主體外顯行為表現(xiàn)出的行動(dòng)傾向。作為教育的決策，其價(jià)值訴求不是先天存在的，而是經(jīng)歷了現(xiàn)實(shí)與理論、歷史與當(dāng)下中，社會(huì)各個(gè)利益集團(tuán)的沖突以及各類社會(huì)思潮的理論博弈后形成的，其一旦產(chǎn)生，便成為了主體構(gòu)成的重要特征或重要的組成部分?？梢哉f(shuō)，義務(wù)教育均衡發(fā)展所蘊(yùn)涵的教育公平訴求根植于兩千年前孔子提出的“有教無(wú)類”的思想和柏拉圖提出的開(kāi)放式社會(huì)與自由教育的思想。教育公平是平等與自由在教育領(lǐng)域的反映，在不同時(shí)期，人們對(duì)教育公平的理解不盡相同。在從傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)變的民主化進(jìn)程中，“教育機(jī)會(huì)均等”作為學(xué)校制度形成后的產(chǎn)物，成為實(shí)現(xiàn)教育公平和社會(huì)民主的基本途徑。對(duì)教育機(jī)會(huì)均等思想的歷史考察有助于理解義務(wù)教育均衡發(fā)展的價(jià)值觀內(nèi)涵。

早在古希臘時(shí)期，柏拉圖就對(duì)教育機(jī)會(huì)均等提出了最基本的認(rèn)識(shí)，即：國(guó)家領(lǐng)袖人才不是依靠出身和財(cái)富而是通過(guò)接受嚴(yán)格、公正的選擇性教育培養(yǎng)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)國(guó)家的管理的。但由于人生下來(lái)就存在著聰明才智的不同，因此，真正的公平與正義應(yīng)該是給予不同天賦的人相應(yīng)的教育和培養(yǎng)，使其能各司其職。而亞里士多德在《尼各馬科倫理學(xué)》中認(rèn)為，公正就是根據(jù)各自價(jià)值進(jìn)行比例分配，無(wú)論分配利益或責(zé)任，都應(yīng)該與接受者的功績(jī)或能力成比例。他認(rèn)為平等可以分為無(wú)差別平等(numerical equality)和按比例平等(proportional equality)，前者是指對(duì)所有的人予以相同數(shù)目的資源，而后者則是依據(jù)不同人的價(jià)值和德才分配比例適當(dāng)?shù)馁Y源[4]。教育平等的內(nèi)涵從那時(shí)起由資源平均分配擴(kuò)大到按比例分配。到了近代，英國(guó)學(xué)者霍布斯提出人的“自然平等”。他認(rèn)為，人曾處于原始的自然狀態(tài)，都是自由平等的自然人，而政府是使個(gè)人無(wú)限自由權(quán)利彼此讓渡的理性法則，因而人人生而平等，應(yīng)享有同樣的受教育權(quán)利。隨后的法國(guó)學(xué)者盧梭則在此基礎(chǔ)上提出人生而平等的觀點(diǎn)，認(rèn)為當(dāng)自然人從“自然狀態(tài)”進(jìn)入“社會(huì)狀態(tài)”后，人類就出現(xiàn)了分配不均、壓迫和不平等，只有訂立社會(huì)契約，建立主權(quán)在民的政府，才能實(shí)現(xiàn)法律與政治面前的人人平等。

第一次世界大戰(zhàn)前的資本主義社會(huì)初期，西方各國(guó)從教會(huì)手中奪回教育權(quán)，由國(guó)家和政府來(lái)管理教育事業(yè)。公共教育思想主張?jiān)诿裰鞯幕A(chǔ)上，通過(guò)法律來(lái)保障人人受教育的權(quán)利，即人人享有平等的入學(xué)機(jī)會(huì)。美國(guó)近代第一位倡導(dǎo)教育機(jī)會(huì)均等的教育家賀拉斯·曼在馬薩諸塞州領(lǐng)導(dǎo)的教育改革以及美國(guó)公立學(xué)校制度的建立，標(biāo)志著美國(guó)教育的重大轉(zhuǎn)折。賀拉斯·曼認(rèn)為，教育是促進(jìn)人類平等的平衡器，是社會(huì)機(jī)器不可缺少的平衡輪。受教育是每個(gè)人的絕對(duì)權(quán)利，每個(gè)兒童都應(yīng)享有受教育的權(quán)利。他認(rèn)為，普及教育的最佳途徑是設(shè)立公立學(xué)校，由公眾進(jìn)行管理，以公共稅收為支撐，面向所有公民開(kāi)放。他認(rèn)為通過(guò)普及公立學(xué)?？梢詭椭磺袃和?，無(wú)論性別、膚色、宗教、出身，使其平等享有晉升社會(huì)上層的機(jī)會(huì)。這一時(shí)期的教育機(jī)會(huì)均等主要是起點(diǎn)均等。

到了20世紀(jì)50年代，西方各國(guó)開(kāi)始推崇教育過(guò)程的均等，即：學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)不完全取決于學(xué)生，而在于學(xué)校、教育制度以及社會(huì)制度等因素。教育制度應(yīng)該平等地對(duì)待每一位兒童，讓他們享有同樣的受教育機(jī)會(huì)，使他們可以消除來(lái)自外部的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的障礙。“經(jīng)濟(jì)合作與開(kāi)發(fā)組織”(OECD)在1965年提出，教育機(jī)會(huì)均等包括了三方面內(nèi)涵，即：無(wú)論性別、種族、地區(qū)及社會(huì)階級(jí)，社會(huì)各階層成員均享有同等的機(jī)會(huì)接受非強(qiáng)迫性的教育；社會(huì)各階層成員對(duì)于非強(qiáng)迫性的教育應(yīng)具有相等的參與比率；社會(huì)各階層成員應(yīng)具有相等的機(jī)會(huì)獲取學(xué)術(shù)能力。顯然，非義務(wù)教育階段不同社會(huì)階層的教育機(jī)會(huì)均等問(wèn)題得到了關(guān)注。該時(shí)期的教育機(jī)會(huì)均等理論開(kāi)始不斷豐富和深入。美國(guó)學(xué)者安德森認(rèn)為，教育機(jī)會(huì)均等有四種含義：提供每個(gè)人等量的教育；學(xué)校教育能保障每一位兒童達(dá)到一個(gè)既定的最低標(biāo)準(zhǔn)；能為每一位學(xué)生提供充分發(fā)揮其個(gè)體潛能的教育機(jī)會(huì)；能通過(guò)繼續(xù)教育機(jī)會(huì)，使學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果達(dá)到既定的常模者[5]。

同一時(shí)期，美國(guó)教育家科爾曼在對(duì)60萬(wàn)名不同種族、信仰和背景的兒童進(jìn)行為期兩年的調(diào)研后，發(fā)現(xiàn)種族間的教育差距并不是由于教育資源的分配不均導(dǎo)致的，學(xué)校的物質(zhì)條件并非決定學(xué)生學(xué)業(yè)成就的最核心因素，相反，學(xué)生的家庭背景等校外因素對(duì)學(xué)生的產(chǎn)出有著巨大影響。教育機(jī)會(huì)均等應(yīng)從學(xué)校資源投入的均等轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校教學(xué)效果的均等?？茽柭J(rèn)為，教育機(jī)會(huì)均等有著比入學(xué)機(jī)會(huì)均等更為深刻的內(nèi)涵，在美國(guó)的特定文化、歷史背景下，可以有五種不同的界定：對(duì)學(xué)生教學(xué)資源投入的平等；能力相當(dāng)?shù)膶W(xué)生在學(xué)業(yè)成就上的平等；不同背景學(xué)生學(xué)業(yè)成就的平等；取消種族隔離造成的本質(zhì)不平等；教育質(zhì)量、校風(fēng)校紀(jì)等教育環(huán)境的平等[6]。科爾曼還就此歸納了教育平等觀念所經(jīng)歷的四個(gè)演變階段：入學(xué)機(jī)會(huì)的均等，即無(wú)論兒童的出身背景如何，社會(huì)應(yīng)該為所有兒童提供達(dá)到一定水準(zhǔn)的免費(fèi)教育，確保同類的學(xué)校和提供同樣的課程，使同一學(xué)區(qū)內(nèi)的學(xué)生受教育機(jī)會(huì)達(dá)到絕對(duì)平等；教育過(guò)程的均等，即不同社會(huì)階層的組別中能有同等比例的人獲得同樣的教育機(jī)會(huì)，并實(shí)現(xiàn)在質(zhì)和量上同等的教育參與度；教育結(jié)果的均等，即不同社會(huì)階層的組別中有同等比例的人在教育進(jìn)程或教育經(jīng)驗(yàn)中獲得相似的教育成效；教育對(duì)未來(lái)就業(yè)成就的影響均等，即通過(guò)教育來(lái)平衡個(gè)人因性別、種族、出身等造成的自然不平等和社會(huì)經(jīng)濟(jì)不平等，最終取得相近的社會(huì)成就。

從20世紀(jì)70年代開(kāi)始，西方各國(guó)不再局限于形式上的入學(xué)機(jī)會(huì)均等，而是主張大力提供各種教育機(jī)會(huì)，使不同出身的兒童獲得進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)教育效果的平等。人們開(kāi)始意識(shí)到，如果以教育結(jié)果或成效來(lái)判斷是否均等，那教育機(jī)會(huì)均等將是一個(gè)無(wú)法實(shí)現(xiàn)的理想，合理的均等應(yīng)是針對(duì)不同能力、天賦的人提供不同性質(zhì)的教育。如聯(lián)合國(guó)教科文組織在1972年的報(bào)告中所指出，教育的平等并非等同于削高就低，而是提供個(gè)人化教育，平等的教育機(jī)會(huì)是肯定每個(gè)人能受到適當(dāng)?shù)慕逃@種教育的進(jìn)度和方法應(yīng)符合個(gè)人的特點(diǎn)[7]。在此基礎(chǔ)上，瑞典學(xué)者胡森就平等有了更深入的研究。他認(rèn)為，“平等”首先是平等的受教育機(jī)會(huì)，即每個(gè)人在理論上都可以不受歧視地在政府的公立學(xué)校中開(kāi)始其學(xué)習(xí)生涯；“平等”其次是平等的受教育待遇，即以不同但以平等為基礎(chǔ)的方式對(duì)待每一個(gè)人，如制定保障每一個(gè)人最低生活補(bǔ)助的保障政策，建立統(tǒng)一的公立學(xué)前教育或?qū)W校教育系統(tǒng)等；“平等”最后還可以理解為平等的受教育成效，即學(xué)業(yè)成就的平等或這三個(gè)方面綜合的平等。這個(gè)理解與科爾曼的理解總體是一致的，都強(qiáng)調(diào)平等不僅僅是起點(diǎn)以及學(xué)校的平等，更重要的是學(xué)校如何消除學(xué)生出身的不平等，最終實(shí)現(xiàn)成就的平等。胡森對(duì)于教育平等有了新的理解，認(rèn)為教育機(jī)會(huì)均等的演變分為三個(gè)階段：一是保守主義階段，認(rèn)為上帝賦予了人不同的能力，找到天賦高的人才可以使國(guó)家經(jīng)濟(jì)獲得最大發(fā)展，這一階段的均等觀念考慮的是經(jīng)濟(jì)效率，用經(jīng)濟(jì)效率均等論取代出身等級(jí)均等論是歷史的一大進(jìn)步；二是自由主義階段，主張教育的主要功能是消除社會(huì)和經(jīng)濟(jì)不平等給學(xué)生獲得成就帶來(lái)的外部障礙，政府應(yīng)保證每個(gè)具有不同天賦和不同需要的人在教育中取得學(xué)業(yè)成就均等的機(jī)會(huì)，該階段強(qiáng)調(diào)的是政治平等觀，但通過(guò)延長(zhǎng)義務(wù)教育年限，并對(duì)所有人實(shí)施同等的教育方法，通常會(huì)造成事實(shí)上的不平等；三是新概念階段，在認(rèn)同個(gè)體差異的前提下，認(rèn)為應(yīng)向每個(gè)人提供充分發(fā)展天賦的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，使其獲得學(xué)業(yè)成就的機(jī)會(huì)均等，這是以人為本的均等觀，為世界各國(guó)教育改革帶來(lái)許多啟示[8]。

通過(guò)考察“教育機(jī)會(huì)均等”的思想變遷不難發(fā)現(xiàn)，古今眾多學(xué)者對(duì)于教育公平的理解在人類基本的受教育權(quán)利上都同一地采取了完全平等的原則；而在資源配置的非基本權(quán)利上則有不同的見(jiàn)解，如柏拉圖依據(jù)能力差異進(jìn)行比例分配的比例平等原則，羅爾斯更多關(guān)注弱勢(shì)群體，“以不平等對(duì)待不平等”的弱勢(shì)補(bǔ)償原則等。具體言之，教育公平價(jià)值理念的基本內(nèi)核是教育權(quán)利的公平，即：承認(rèn)和保證社會(huì)成員享有平等的受教育機(jī)會(huì)，而不受家庭、經(jīng)濟(jì)、種族、性別以及其他資本占有等因素的限制。其中，受教育機(jī)會(huì)是社會(huì)成員受教育的可能性，表現(xiàn)為一定量的教育權(quán)利和教育資源。教育權(quán)利是社會(huì)成員受教育可能性的大小程度，教育資源則反映了社會(huì)成員受教育可能性的實(shí)現(xiàn)程度。因此，教育均衡發(fā)展應(yīng)具體體現(xiàn)在教育機(jī)會(huì)的均等以及教育權(quán)利和教育資源分配的合理，即：國(guó)家在提供給社會(huì)成員受教育的可能性上是相等的，而在受教育可能性實(shí)現(xiàn)方面有合理的差別；在肯定教育平等人權(quán)基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)教育資源分配中，公平與效率處于統(tǒng)一、平衡的動(dòng)態(tài)和諧狀態(tài)。

另外，義務(wù)教育作為一種公共產(chǎn)品，是國(guó)家立法規(guī)定的每一位公民應(yīng)平等享有的基本人權(quán)。不同于其他教育形式，義務(wù)教育作為公共教育的核心部分，主要由政府履行組織和供給職能，具有公益性和準(zhǔn)市場(chǎng)性。作為義務(wù)教育的價(jià)值屬性，公益性和準(zhǔn)市場(chǎng)性在實(shí)踐中突顯的是平等與效率之間的矛盾。其中，教育平等是人類社會(huì)在教育領(lǐng)域追求的終極性目標(biāo)，是一種理想目標(biāo)；而在教育資源始終有限的現(xiàn)實(shí)情況下，教育效率則是任何國(guó)家和社會(huì)在某一階段所追求的階段性目標(biāo)，是一種現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。因此，國(guó)家或政府在對(duì)待兩者關(guān)系上，會(huì)因?yàn)閷?duì)教育事業(yè)的不同定位而在不同歷史時(shí)期和環(huán)境中做出不同的價(jià)值選擇。當(dāng)教育作為社會(huì)消費(fèi)性或福利性事業(yè)時(shí)，教育公平是政府的必然追求；當(dāng)教育是一項(xiàng)生產(chǎn)性事業(yè)時(shí)，教育效率則成為促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化、國(guó)防等各領(lǐng)域發(fā)展的重要選擇。因此，義務(wù)教育均衡發(fā)展的價(jià)值觀應(yīng)是伴隨著社會(huì)結(jié)構(gòu)和歷史文化的變遷而不斷豐富、更新的。在尚未普及義務(wù)教育時(shí)，均衡發(fā)展追求的是保障更多人受教育的權(quán)利；普及義務(wù)教育之后，均衡發(fā)展是保障所有公民基本的受教育的質(zhì)量；當(dāng)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化水平發(fā)展到一定高度，均衡發(fā)展則是為更多的人提供優(yōu)質(zhì)教育[9]。

二、社會(huì)思潮影響下的義務(wù)教育均衡發(fā)展價(jià)值觀

政策決策者的價(jià)值觀念是隨著社會(huì)歷史的變遷而不斷變化的。在不同的歷史發(fā)展時(shí)期，隨著人們生活和文化水平的提升、各類思潮的相互影響以及民主意識(shí)的覺(jué)醒，政府、社會(huì)等各方力量在博弈下會(huì)最終形成具有不同側(cè)重點(diǎn)的教育價(jià)值訴求，如關(guān)注教育的國(guó)家工具功能或人的培養(yǎng)功能、側(cè)重教育數(shù)量公平或教育質(zhì)量公平，這些問(wèn)題需要從教育公平的觀念層次和影響人們思想、行為的意識(shí)形態(tài)層面加以分析。這主要涉及對(duì)美國(guó)建國(guó)以來(lái)兩種意識(shí)形態(tài)的分析，即自由主義與保守主義。兩者都源于經(jīng)濟(jì)學(xué)和政治學(xué)的概念，并隨后出現(xiàn)在政治哲學(xué)、社會(huì)哲學(xué)等哲學(xué)分支領(lǐng)域。通常而言，自由主義可分為古典自由主義和新自由主義兩種。古典自由主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體自由，反對(duì)政府對(duì)社會(huì)的干預(yù)；新自由主義則主張政府進(jìn)行調(diào)節(jié)和干預(yù)，反對(duì)無(wú)限的自由。而保守主義源于自由主義，也分為古典保守主義和新保守主義兩種。古典保守主義主張守舊，特指17世紀(jì)以前的社會(huì)、政治思想；而新保守主義是古典自由主義的衍生，強(qiáng)調(diào)資本主義的自由傳統(tǒng)，反對(duì)政府制約，強(qiáng)調(diào)自由，因而新保守主義也可稱為新古典自由主義或自由保守主義。新自由主義與新保守主義是目前影響美國(guó)社會(huì)價(jià)值觀念的兩大最主要思潮，兩者在價(jià)值傾向上依舊保持對(duì)立。面對(duì)自由與平等，新自由主義更強(qiáng)調(diào)平等，而新保守主義則更注重自由。

(一)“社會(huì)正義的結(jié)果公平”：新自由主義的教育理想

新自由主義(New Liberalism)對(duì)美國(guó)義務(wù)教育公平價(jià)值觀念的形成有著極其深遠(yuǎn)的影響，其輝煌于20世紀(jì)20年代，一度衰落后又于20世紀(jì)60年代開(kāi)始活躍于教育領(lǐng)域。不同于古典自由主義對(duì)“自然人”的理解，新自由主義更重視人的“社會(huì)性”，認(rèn)為人生而平等，社會(huì)制度建立的意義就是要建立和維護(hù)人的平等，只有基于平等才能擁有個(gè)人的自由。為此，新自由主義對(duì)公平的理解是基于對(duì)古典自由主義中“效率原則”的批判而產(chǎn)生的。古典自由主義認(rèn)為，社會(huì)資源配置應(yīng)是以自由的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體系為框架的有效分配。該分配以自由的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)作為先決條件，追求一種形式上的機(jī)會(huì)平等。即：人人都以同樣的合法權(quán)進(jìn)入市場(chǎng)，但由于沒(méi)有保證平等的社會(huì)條件，其資源的最初分配受到諸如環(huán)境、運(yùn)氣、天賦等自然的或偶然的因素影響。而在新自由主義看來(lái)，正是由于社會(huì)的不正義和不作為，這種分配從道德的觀點(diǎn)上看是專橫的、任意的，是一種抓鬮式的不道德分配。新自由主義認(rèn)為，自然資質(zhì)的分配作為一種自然事實(shí)是無(wú)法判斷正義與否的，但是將出身、天賦這類偶然因素作為社會(huì)財(cái)富分配的標(biāo)準(zhǔn)，則是不正義的，社會(huì)體系應(yīng)該是人類可以加以控制和改變的體制，人們不必聽(tīng)命于這些偶然因素的支配，社會(huì)的公平正義應(yīng)該是人們能相互分享各自命運(yùn)，排除偶然因素的支配，從而利于共同利益。因此，教育的責(zé)任應(yīng)是促進(jìn)社會(huì)的平等，或者說(shuō)是矯正個(gè)人努力以外的因素造成的不平等。國(guó)家不但有義務(wù)為全體公民提供平等的受教育機(jī)會(huì)，更應(yīng)遵照平等原則對(duì)社會(huì)共同合作而產(chǎn)生的義務(wù)教育資源進(jìn)行分配，甚至更多地補(bǔ)償處于初始不利地位的群體，以實(shí)現(xiàn)教育結(jié)果的平等，即同等的社會(huì)前景[10]53。

新自由主義關(guān)于義務(wù)教育公平的價(jià)值理念可以從個(gè)體、社會(huì)以及教育三個(gè)方面進(jìn)行考察。

首先，新自由主義認(rèn)為，公民個(gè)體的價(jià)值觀念中，最終追求就是人的自由與平等，而受教育權(quán)利正是個(gè)體能獲得自由和平等的最佳保障，同時(shí)也是自由與平等的重要內(nèi)容。對(duì)于新自由主義者來(lái)說(shuō)，在自由與平等兩種價(jià)值訴求之間，平等是人類的首要理想，以平等為基礎(chǔ)的自由則是最終訴求，這種平等不僅體現(xiàn)為社會(huì)財(cái)富的物質(zhì)形態(tài)平等，也表現(xiàn)為各類精神財(cái)富的平等。盡管人生而有別，但是作為帶有社會(huì)屬性的人類來(lái)說(shuō)，平等更多是一種社會(huì)建構(gòu)的屬性，而作為自由的自然屬性，必須是在考慮到他人自由權(quán)利的現(xiàn)實(shí)前提下的自由，即在平等尊重他人的自由權(quán)利前提下獲得的自身自由權(quán)利。正義的社會(huì)應(yīng)該是將個(gè)體的自由權(quán)利視為實(shí)現(xiàn)平等的條件，即自由服務(wù)于平等。新自由主義認(rèn)為，在社會(huì)中對(duì)自我價(jià)值的自信是應(yīng)該為最不利者所尋求的，這必然限制等級(jí)制的形式以及正義所允許的不平等程度。因此，對(duì)于教育資源的分配就不應(yīng)僅僅根據(jù)教育在培養(yǎng)能力上所產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)效益進(jìn)行評(píng)估，而應(yīng)當(dāng)根據(jù)教育在豐富公民個(gè)人與社會(huì)生活方面的貢獻(xiàn)進(jìn)行價(jià)值估算[10]91。為此，在義務(wù)教育領(lǐng)域，教育資源的分配必須正視社會(huì)先天存在的階層差異，既不能無(wú)視那些最少受惠者，也要考慮到那些最大受惠者。自由放任的競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)雖然有效率，但是實(shí)際生活中“富者越富，窮者越窮”的馬太效應(yīng)會(huì)導(dǎo)致社會(huì)最大的不公正。新自由主義主張的提高賦稅、福利主義、補(bǔ)償弱勢(shì)群體以及強(qiáng)調(diào)通過(guò)政府的合理調(diào)控對(duì)“隨機(jī)的”、“放任的”市場(chǎng)進(jìn)行干預(yù)，正是為了實(shí)現(xiàn)社會(huì)的一種正義，而在義務(wù)教育階段尤其如此。政府應(yīng)從提供均等機(jī)會(huì)的起點(diǎn)到予以弱勢(shì)補(bǔ)償?shù)倪^(guò)程再到最終實(shí)現(xiàn)平等的成就，介入教育資源的分配。

其次，從社會(huì)的價(jià)值理念上看，新自由主義將社會(huì)視為一個(gè)整體，強(qiáng)調(diào)的是一種整體主義的社會(huì)價(jià)值理念。所謂“社會(huì)價(jià)值理念”，主要是指有關(guān)社會(huì)價(jià)值的信念、傾向和態(tài)度等，表現(xiàn)為社會(huì)對(duì)于個(gè)體而言所體現(xiàn)出的觀念。新自由主義認(rèn)為，社會(huì)是所有個(gè)體間通過(guò)一定的社會(huì)契約組合而成的合作共同體，強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)性和教育的社會(huì)性。這個(gè)人類共同體可以被理解為生物有機(jī)組織，其各個(gè)局部之間、局部與整體之間有著一種相互依存和依賴的關(guān)系，這決定了在復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系中，社會(huì)的整體利益高于個(gè)人或集團(tuán)利益。因此，社會(huì)作為一個(gè)整體，具有社會(huì)個(gè)體所不具備的特性：一是能夠通過(guò)社會(huì)的共同契約實(shí)現(xiàn)個(gè)體所追求的、卻無(wú)法通過(guò)個(gè)人力量實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)；二是能夠?qū)€(gè)體對(duì)一己利益的無(wú)限制追求產(chǎn)生制約，使個(gè)體的利益追求建立在其他個(gè)體利益的平等基礎(chǔ)之上。這兩個(gè)特性決定了社會(huì)個(gè)體需要相互合作、互惠互利，共同關(guān)注與個(gè)體相關(guān)的社會(huì)公共利益。為此，義務(wù)教育資源的公益性決定了其分配不能按照個(gè)體意志而應(yīng)該借助公共制度來(lái)進(jìn)行，即通過(guò)法律保護(hù)和政府主持的方式合理地向成員分配。整體主義的社會(huì)價(jià)值理念正是形成教育補(bǔ)償公平原則的基礎(chǔ)。由于社會(huì)是一個(gè)有機(jī)整體，全社會(huì)應(yīng)共享社會(huì)的所有資源，因而對(duì)社會(huì)不利地位者應(yīng)予以傾斜。

再次，對(duì)于教育的價(jià)值理念，新自由主義認(rèn)為，教育的基本價(jià)值就是促進(jìn)人的個(gè)體發(fā)展，即人的生理發(fā)展和心理發(fā)展。前者是人作為有機(jī)個(gè)體的自然形態(tài)和功能器官的完善；后者則是人的心理、個(gè)性的發(fā)展以及精神需要，如認(rèn)知、情感、行為、幸福感等。教育的基本價(jià)值是促進(jìn)人的發(fā)展，也就包括了人的主體對(duì)象性和主體社會(huì)性，即個(gè)體自身的獨(dú)特性和個(gè)體在社會(huì)中的共性，從而促使生物體的自然人成為現(xiàn)實(shí)生活中的社會(huì)人。新自由主義認(rèn)為，教育作為一種人的發(fā)展的永恒活動(dòng)，從不同角度都具有促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的工具性價(jià)值。從社會(huì)個(gè)體角度來(lái)看，教育可以幫助公民獲得知識(shí)，并通過(guò)文化資本的轉(zhuǎn)化獲得社會(huì)的認(rèn)可；從社會(huì)整體角度來(lái)看，教育有助于推動(dòng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及社會(huì)的平等；從政治角度來(lái)看，教育可引導(dǎo)個(gè)體提升民主意識(shí)、人權(quán)意識(shí)，積極參與政治生活，加強(qiáng)公民對(duì)自身權(quán)利的維護(hù)和選擇等。正如克拉克·克爾所說(shuō)：“盡管教育的影響只是部分的，過(guò)程仍然是一個(gè)緩慢的過(guò)程，但它的確是能走出困境的一條路徑?！盵11]67教育是實(shí)現(xiàn)社會(huì)個(gè)體自身價(jià)值的一種工具，其對(duì)于個(gè)體的價(jià)值不僅體現(xiàn)為一種經(jīng)濟(jì)價(jià)值，更體現(xiàn)為文化價(jià)值?！敖逃膬r(jià)值不應(yīng)當(dāng)是僅僅根據(jù)經(jīng)濟(jì)的效率和社會(huì)的福利進(jìn)行評(píng)價(jià)，其價(jià)值還可以是社會(huì)個(gè)體有能力欣賞其社會(huì)文化、介入社會(huì)事物并從中不斷獲得對(duì)于自身價(jià)值的一種確信。教育的這種作用即使不比其他的作用更為重要，至少應(yīng)是同等重要的?！盵11]68

(二)“程序正義的機(jī)會(huì)公平”：新保守主義的教育訴求

新保守主義(Neoconservatism)是保守主義吸納了古典自由主義思想而形成的新主張，其保持了古典自由主義的傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)人的本性是自由這一自然屬性，自由更高于平等。不同于新自由主義對(duì)“公平”的理解，新保守主義認(rèn)為，社會(huì)雖然有義務(wù)為每一位成員提供同等的機(jī)會(huì)，即每個(gè)公民都享有同等受教育的權(quán)利，但是因?yàn)閭€(gè)體的條件差異、環(huán)境差異等，導(dǎo)致其無(wú)法在教育資源的分配中完全同等地享有社會(huì)資源。新保守主義認(rèn)為，教育的公正源于教育的有效，主張?jiān)诮逃Y源分配的過(guò)程中，一切從自由出發(fā)。正如柏拉圖的觀點(diǎn)：公正的教育是能使每個(gè)人所特有的能力得到充分發(fā)展的教育，同時(shí)個(gè)人的這些能力應(yīng)該按照有利于國(guó)家發(fā)展的方式去發(fā)展。公正的教育應(yīng)該是符合國(guó)家利益的，應(yīng)該是才能至上的。在民主社會(huì)中，阻止一個(gè)智力、體力等天賦強(qiáng)勢(shì)的人取得優(yōu)異成績(jī)，其不公正、不民主的程度與阻止一個(gè)弱者最大限度發(fā)揮其自身能力的情況一樣[12]。因此，基于市場(chǎng)自由之理念，新保守主義認(rèn)為，在有限的教育資源條件下，應(yīng)從社會(huì)整體利益出發(fā)，最有效地配置教育資源，盡量確保有限的投入可以獲得最大的回報(bào)。這就要求教育發(fā)展遵循市場(chǎng)中的優(yōu)勝劣汰、自由競(jìng)爭(zhēng)原則，將教育資源按需、按能力分配給社會(huì)成員，即：按照一定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)社會(huì)成員進(jìn)行篩選和分類，并根據(jù)不同類別進(jìn)行相應(yīng)的特殊教育。例如，根據(jù)學(xué)生的不同智力、天賦水平來(lái)分配教育資源，天賦高者獲得更多的教育資源，從而確保教育的效用和價(jià)值。

對(duì)于新保守主義所持的教育公平價(jià)值理念，同樣可以從個(gè)體、社會(huì)以及教育三個(gè)方面進(jìn)行闡釋。

首先，對(duì)于社會(huì)個(gè)體的價(jià)值理念來(lái)說(shuō)，新保守主義始終堅(jiān)持自由是一切價(jià)值觀念中最重要的理念。它認(rèn)為，古典自由主義所提倡的自由原則對(duì)于社會(huì)是最為有效的，在道德上也是公正的，而自由市場(chǎng)則是社會(huì)進(jìn)步和文明的保障，市場(chǎng)自由可以為其他一切自由的發(fā)展提供有效和可靠的途徑。新保守主義所反對(duì)的是美國(guó)激進(jìn)的左派思想和變質(zhì)的新自由主義，認(rèn)為若不對(duì)個(gè)人自由加以捍衛(wèi)，政府的福利計(jì)劃以及經(jīng)濟(jì)管制將摧毀社會(huì)和人們的價(jià)值觀念。因此，新保守主義反對(duì)政府的干預(yù)，支持很有限的福利，并尊重自由市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，重申社會(huì)傳統(tǒng)價(jià)值以及宗教理念。新保守主義結(jié)合了保守主義和自由主義的各自立場(chǎng)，并予以演化。它一方面強(qiáng)調(diào)權(quán)威、注重傳統(tǒng)，尊重道德、宗教的價(jià)值立場(chǎng)；另一方面則重視自由作為社會(huì)的價(jià)值基石，認(rèn)為個(gè)人自由的實(shí)現(xiàn)就是自由市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的實(shí)現(xiàn)。新保守主義從過(guò)去自由主義的弊端中也認(rèn)識(shí)到了自由市場(chǎng)存在的一些缺陷，但更反對(duì)政府的強(qiáng)制干預(yù)，認(rèn)為它會(huì)帶來(lái)一些危害，如政府公信力降低的權(quán)威危機(jī)、政府調(diào)控失靈的經(jīng)濟(jì)危機(jī)以及人們過(guò)度依賴政府的道德危機(jī)等。新保守主義強(qiáng)調(diào)，自由市場(chǎng)對(duì)人類生存和發(fā)展的重要性更多體現(xiàn)于提升社會(huì)發(fā)展的效率，即它的平等觀是自然權(quán)利的平等和法律面前形式上的平等，而不是社會(huì)的平均和無(wú)效。因此，個(gè)體的教育平等必須以尊重自由競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)中優(yōu)勝劣汰的法則為前提，強(qiáng)調(diào)教育資源的高效配置。個(gè)體的教育公平就是賦予每一個(gè)體同等受教育的初始權(quán)利，并依靠市場(chǎng)這只看不見(jiàn)的手對(duì)教育秩序進(jìn)行自然調(diào)節(jié)，在自由競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境下，調(diào)動(dòng)個(gè)體自身的發(fā)展積極性。

其次，從社會(huì)價(jià)值觀念看，新保守主義注重的是個(gè)體主義與整體主義相結(jié)合的價(jià)值觀。它一方面繼承古典自由主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為社會(huì)的個(gè)體自由發(fā)展超出了一切，但同時(shí)又強(qiáng)調(diào)古典保守主義的觀點(diǎn)，即：社會(huì)是一個(gè)有機(jī)整體，每個(gè)社會(huì)個(gè)體作為社會(huì)有機(jī)體的一個(gè)部分，應(yīng)各司其職，并按照最有利于社會(huì)整體利益的原則去接受與自身才干、能力相匹配的地位和資源。新保守主義提倡建立一個(gè)個(gè)人自由權(quán)利受到高度尊重的資本主義民主制度，主張建立基于自由政治和普選的民主政府，實(shí)現(xiàn)政府的靈活、獨(dú)立、高效。在這樣的自由體制下，個(gè)人的才能可以在自由市場(chǎng)中得到充分發(fā)揮，個(gè)人的社會(huì)財(cái)富與地位應(yīng)該完全與其個(gè)人的才能相匹配。正如學(xué)者科南特的觀點(diǎn)，美國(guó)社會(huì)制度應(yīng)該是以才學(xué)統(tǒng)治為基礎(chǔ)的，教育的目的是使社會(huì)民主制度更有效率、流動(dòng)更快，從而實(shí)現(xiàn)公平。美國(guó)社會(huì)應(yīng)當(dāng)追求機(jī)會(huì)均等的教育理想，在自由競(jìng)爭(zhēng)的框架下，每一代人通過(guò)其天賦能力以及后天努力在社會(huì)中形成流動(dòng)，從而使每一位公民都可以通過(guò)增長(zhǎng)自身才干而實(shí)現(xiàn)地位和財(cái)富的轉(zhuǎn)變。這種能人統(tǒng)治的理念需要一個(gè)理想的社會(huì)結(jié)構(gòu)作支撐，即：盡可能高的復(fù)雜性、流動(dòng)性和變動(dòng)性，盡可能小的群體差異性，而促使這種社會(huì)結(jié)構(gòu)成為現(xiàn)實(shí)的，是自由、合理的流動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)規(guī)則和個(gè)體才能，正如海浪中的每一滴水都可以自由流動(dòng)，并在最高的浪尖處閃耀[13]。因此，新保守主義既強(qiáng)調(diào)教育中個(gè)人的自由發(fā)展，同時(shí)又認(rèn)為在有限的公共資源分配中，應(yīng)從社會(huì)整體效率和國(guó)家利益出發(fā)，培養(yǎng)精英承擔(dān)國(guó)家的開(kāi)拓工作，或是通過(guò)自由競(jìng)爭(zhēng)的優(yōu)勝劣汰法則將資源分配給能力較高者。

再次，在教育方面，新保守主義強(qiáng)調(diào)在教育起點(diǎn)機(jī)會(huì)均等、在教育過(guò)程自由的理念，具體表現(xiàn)為英才教育理念。他們認(rèn)為，教育是國(guó)家和社會(huì)培養(yǎng)合格成員的社會(huì)活動(dòng)，在自由社會(huì)中，每位公民都應(yīng)該享有進(jìn)入學(xué)校享受教育的平等權(quán)利，但個(gè)體的成就則是依靠其各自的智力天賦和努力程度，成就大的個(gè)體應(yīng)該是社會(huì)中的精英，應(yīng)該受到國(guó)家和社會(huì)的重點(diǎn)培養(yǎng)，應(yīng)該提供與其智力及努力程度相匹配的教育資源。這既是一種經(jīng)濟(jì)學(xué)上強(qiáng)調(diào)效率的人力投資，也是政治學(xué)上能人統(tǒng)治理念的反映。這種公平觀念強(qiáng)調(diào)根據(jù)對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)程度按比例予以財(cái)富和資源的分配，貢獻(xiàn)中也包括了學(xué)生的才能即未來(lái)可以為社會(huì)帶來(lái)的潛在貢獻(xiàn)。教學(xué)理念方面，新保守主義堅(jiān)持學(xué)校教育是一種學(xué)術(shù)研究的理念，認(rèn)為學(xué)校教育就是要對(duì)學(xué)生進(jìn)行智力訓(xùn)練，使學(xué)生能圍繞學(xué)術(shù)研究不斷提升思維能力、判斷能力、創(chuàng)新能力等。這里的學(xué)術(shù)研究主要指的是自然科學(xué)研究。新保守主義認(rèn)為，自然科學(xué)知識(shí)對(duì)國(guó)家和社會(huì)發(fā)展的作用是至關(guān)重要的，教育質(zhì)量的高低主要體現(xiàn)于學(xué)生自然科學(xué)知識(shí)的成績(jī)高下。教育的功能方面，新保守主義更傾向于關(guān)注教育的社會(huì)發(fā)展功能，即教育對(duì)于社會(huì)這一整體所能提供的理性工具價(jià)值。教育的社會(huì)發(fā)展功能主要體現(xiàn)在政治、經(jīng)濟(jì)和文化三方面：政治功能表現(xiàn)為教育對(duì)于穩(wěn)定政治和促進(jìn)社會(huì)變革的積極作用，包括傳播意識(shí)形態(tài)，形成廣泛政治認(rèn)同，以及培養(yǎng)政治能人、提高領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)；經(jīng)濟(jì)功能體現(xiàn)為推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，如提升勞動(dòng)者素養(yǎng)、提升科技水平、增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)行為能力；文化功能則體現(xiàn)于文化的創(chuàng)新與傳承，表現(xiàn)為合理地選擇并整理文化[14]。

三、哲學(xué)視野下的義務(wù)教育均衡發(fā)展價(jià)值觀

義務(wù)教育均衡發(fā)展的提出決不是偶然的，而是繼承前人思想成果、總結(jié)教育發(fā)展成就、反思發(fā)展問(wèn)題的必然結(jié)果。它的價(jià)值合理性體現(xiàn)在遵循了教育的發(fā)展規(guī)律性與人的價(jià)值目的性相統(tǒng)一的邏輯前提，即：一方面認(rèn)同義務(wù)教育發(fā)展是一個(gè)合乎規(guī)律的過(guò)程，具有內(nèi)在的結(jié)構(gòu)與規(guī)則可循，人類的教育實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)該以對(duì)歷史發(fā)展規(guī)律的正確認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，遵循客觀的歷史法則；另一方面則承認(rèn)人類社會(huì)歷史發(fā)展進(jìn)程中主體的多樣性，以及不同個(gè)體認(rèn)識(shí)世界的主觀目的與意愿的差異性[1]106。因此，美國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展是宏觀上確保其價(jià)值理想、價(jià)值目的遵循教育發(fā)展規(guī)律和歷史發(fā)展趨勢(shì)，微觀上要求政策的制定、實(shí)施符合人性和教育發(fā)展規(guī)律。脫離了合規(guī)律性的政策價(jià)值觀念是阻礙社會(huì)進(jìn)步的主觀臆斷或空想，合理的政策價(jià)值必然是實(shí)然和應(yīng)然的統(tǒng)一。

(一)合目的性：義務(wù)教育發(fā)展公平與效率的統(tǒng)一

首先，義務(wù)教育均衡發(fā)展價(jià)值觀的合目的性應(yīng)體現(xiàn)于國(guó)家利益與個(gè)人利益的統(tǒng)一。義務(wù)教育均衡發(fā)展是一種政策手段，也是一種決策原則，是不同的價(jià)值主體在對(duì)教育價(jià)值的認(rèn)可基礎(chǔ)上產(chǎn)生的不同的價(jià)值觀念。在個(gè)人層次上，社會(huì)是個(gè)人行動(dòng)與個(gè)人之間的相互作用；而在集團(tuán)和國(guó)家層次上，社會(huì)是獨(dú)立的整體，個(gè)人層次的社會(huì)活動(dòng)需要在集團(tuán)和國(guó)家層次進(jìn)行協(xié)調(diào)和整合[15]。因此，教育價(jià)值觀對(duì)于個(gè)人主體只是一種價(jià)值表達(dá)，而對(duì)于國(guó)家主體則是最高權(quán)力的價(jià)值整合。從應(yīng)然的角度，國(guó)家教育利益與個(gè)人教育利益的方向應(yīng)該是一致的，即：國(guó)家發(fā)展可以為公民的教育提供更好的環(huán)境和條件，而個(gè)人發(fā)展則為國(guó)家發(fā)展提供大量的人力資源，兩者應(yīng)相互促進(jìn)。然而，歷史經(jīng)驗(yàn)表明，兩者在實(shí)踐操作過(guò)程中時(shí)有沖突和摩擦，在教育的目的、理念、形式和內(nèi)容等方面都有所差異。對(duì)于國(guó)家來(lái)說(shuō)，教育具有強(qiáng)烈的工具屬性，教育是國(guó)家提升綜合國(guó)力、參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)以及統(tǒng)治階級(jí)推行意識(shí)形態(tài)的工具。國(guó)家作為教育事業(yè)的壟斷者和管理者，希望通過(guò)教育政策對(duì)教育資源進(jìn)行有效的分配、整合，全面地發(fā)揮教育的政治、經(jīng)濟(jì)、文化功能，在制定教育政策時(shí)，考慮更多的是社會(huì)穩(wěn)定、社會(huì)發(fā)展的整體價(jià)值，強(qiáng)調(diào)的是各教育主體的利益協(xié)調(diào)和提高教育投入的效益。而個(gè)體公民關(guān)注的則是如何獲取更多的教育資源和提升自身的各方面能力，在社會(huì)民主、社會(huì)公平方面對(duì)政府也有更高的期望。因而，兩者容易在資源不足的情況下，引發(fā)對(duì)立和沖突。為此，義務(wù)教育均衡發(fā)展強(qiáng)調(diào)以公共利益為終極價(jià)值目標(biāo)的政策行為。不同于社會(huì)公民普遍享有的共同利益，公共利益是共同利益形成的基礎(chǔ)，其既代表個(gè)體利益和特殊利益，也代表群體利益和社會(huì)利益?？梢哉f(shuō)，在義務(wù)教育均衡發(fā)展背景下，國(guó)家利益與個(gè)人利益會(huì)是一種雙向的制約，是互為目的、互為手段、相互依存的一種共生互溶。

其次，公平與效率的統(tǒng)一同樣是合目的性價(jià)值觀的重要取向。公平與效率作為衡量教育政策價(jià)值的重要尺度，通常是對(duì)立統(tǒng)一于教育的整個(gè)發(fā)展過(guò)程當(dāng)中的，可以說(shuō)是同一方向且相互補(bǔ)充的兩個(gè)方面。教育公平是教育發(fā)展的終極目標(biāo)之一，其為教育有效發(fā)展提供了精神動(dòng)力；而教育效率則為教育公平的實(shí)現(xiàn)提供可行性支持和基礎(chǔ)。教育公平作為教育政策必然的價(jià)值訴求，包括了教育權(quán)利平等和教育機(jī)會(huì)均等兩個(gè)方面。平等的教育權(quán)利作為社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)領(lǐng)域平等權(quán)利的延伸，一直以來(lái)被視為人的基本權(quán)利。同時(shí)，為矯正個(gè)體之間因天賦、環(huán)境、歷史等造就的不平等事實(shí)，教育機(jī)會(huì)均等的現(xiàn)階段內(nèi)涵逐步由為所有人提供平等的競(jìng)爭(zhēng)和發(fā)展機(jī)會(huì)，轉(zhuǎn)為同等的受教育機(jī)會(huì)和獲得同等成就的機(jī)會(huì)。正如查爾斯所言：“機(jī)會(huì)均等原則意味著一切自然的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)或文化方面的不利狀況，都應(yīng)盡最大可能從教育制度中得到補(bǔ)償。”[16]同時(shí)，公平作為量度社會(huì)各類合作關(guān)系利益分配的一種標(biāo)準(zhǔn)，是一個(gè)內(nèi)涵豐富、具有歷史范疇的價(jià)值概念。一般來(lái)說(shuō)，公平就是完全均等地分配基本利益，以及依貢獻(xiàn)的多少按比例分配非基本利益。為此，當(dāng)教育關(guān)系中的基本利益與非基本利益的內(nèi)容隨著社會(huì)歷史變遷而發(fā)生改變時(shí)，教育發(fā)展的價(jià)值理念也會(huì)受到經(jīng)濟(jì)發(fā)展與精神文明進(jìn)步的直接影響，教育效率因而成為教育公平實(shí)現(xiàn)的重要考量因素。教育效率的核心問(wèn)題在實(shí)踐中表現(xiàn)為教育質(zhì)量問(wèn)題。從世界各國(guó)的義務(wù)教育發(fā)展歷程可知，當(dāng)義務(wù)教育全面普及后，教育改革訴求都是從數(shù)量公平轉(zhuǎn)為質(zhì)量公平，從教育機(jī)會(huì)的平等轉(zhuǎn)為教育結(jié)果的平等?？梢哉f(shuō)，義務(wù)教育的公益性與準(zhǔn)市場(chǎng)性決定了其政策所體現(xiàn)的公平與效率應(yīng)是高度統(tǒng)一的，如美國(guó)義務(wù)教育改革所追求的兩大教育理念——促進(jìn)平等、追求卓越，就體現(xiàn)了公平與效率的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一。

(二)合規(guī)律性：義務(wù)教育發(fā)展規(guī)律性和偏移性的協(xié)調(diào)

關(guān)于國(guó)家利益和個(gè)人利益的問(wèn)題，美國(guó)義務(wù)教育經(jīng)歷了三個(gè)階段：追求教育機(jī)會(huì)均等的教育普及階段、教育資源分配合理的教育過(guò)程均衡階段以及當(dāng)前追求優(yōu)質(zhì)教育結(jié)果平等的階段。在整個(gè)歷程中，教育政策從公民利益本位轉(zhuǎn)向國(guó)家利益本位，現(xiàn)又轉(zhuǎn)回以學(xué)生的能力發(fā)展為主的個(gè)人利益本位，尊重人在教育中對(duì)于自身發(fā)展的自然需求，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生的主體精神，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本位的教學(xué)關(guān)系，在公民自由、諧發(fā)展的前提下，推動(dòng)社會(huì)和國(guó)家的整體進(jìn)步。正如以蘇格拉底和柏拉圖為代表的古希臘教育哲學(xué)所述，古希臘國(guó)家文明的發(fā)展都來(lái)自于擁有至高無(wú)上的生命和靈魂的人的教育。教育政策傾向于國(guó)家利益是突顯教育工具性價(jià)值取向，而傾向于公民的能力培養(yǎng)則是強(qiáng)調(diào)教育目的性價(jià)值取向。教育政策的國(guó)家利益傾向通常體現(xiàn)在對(duì)經(jīng)濟(jì)效益的追求，如在經(jīng)濟(jì)處于蕭條時(shí)期，教育通常是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的有效途徑。美國(guó)以及其他西方發(fā)達(dá)國(guó)家的教育制度發(fā)展歷史充分說(shuō)明，義務(wù)教育的普及是可以在經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展之前、財(cái)政經(jīng)費(fèi)困難的情況下實(shí)現(xiàn)的，而每當(dāng)經(jīng)濟(jì)遭到嚴(yán)重破壞時(shí)，政府往往都會(huì)實(shí)行教育救國(guó)、教育強(qiáng)國(guó)的戰(zhàn)略。同時(shí)，在現(xiàn)實(shí)決策中，教育政策的價(jià)值取向通常會(huì)出現(xiàn)一定程度的階段性偏移，即決策集團(tuán)通常會(huì)針對(duì)當(dāng)時(shí)的政治局勢(shì)、經(jīng)濟(jì)狀況而制定出具有高度合法性且使自身集團(tuán)利益最大化的教育政策。因此，國(guó)家利益與公民利益之間存在的不僅僅是觀念矛盾或技術(shù)問(wèn)題，更多時(shí)候是一個(gè)倫理問(wèn)題。社會(huì)的進(jìn)步對(duì)教育提出了內(nèi)在的客觀要求，教育需要根據(jù)社會(huì)發(fā)展的條件予以回應(yīng)和適應(yīng)，在國(guó)家與公民的關(guān)系中，教育應(yīng)當(dāng)兼顧公民價(jià)值與國(guó)家需求。教育政策中的國(guó)家利益與公民利益的沖突會(huì)妨礙教育的正常發(fā)展，并有害社會(huì)的穩(wěn)定性和政治統(tǒng)治的合法性。因而，義務(wù)教育均衡發(fā)展的“均衡”二字表現(xiàn)在教育的內(nèi)在品質(zhì)和價(jià)值的和諧上，體現(xiàn)了人力資源的開(kāi)發(fā)和人的自主發(fā)展、教育的功利價(jià)值與教育的公益價(jià)值的平衡，可有效避免國(guó)家主義、技術(shù)主義、功利主義等。

關(guān)于教育政策價(jià)值中的公平與效率問(wèn)題，教育效率是一種社會(huì)效用價(jià)值，而公平則是一種社會(huì)規(guī)范價(jià)值。前者強(qiáng)調(diào)如何加強(qiáng)教育的功能和效用，后者則重在社會(huì)效用價(jià)值的分配與再分配，兩者的衡量標(biāo)準(zhǔn)及功能在社會(huì)發(fā)展規(guī)律與屬性上都是不可通約的。正如如何把蛋糕做得更大、更美味與如何分配蛋糕不是一碼事。一方面，在經(jīng)濟(jì)與文化等都存在巨大差異和不平等的人類社會(huì)，教育通過(guò)促進(jìn)人的能力發(fā)展和社會(huì)的分層與流動(dòng)，改善人類的生存狀態(tài)和減少社會(huì)不公正。義務(wù)教育的發(fā)展屬性決定了教育平等是其政策的終極性價(jià)值訴求，在實(shí)現(xiàn)平等的問(wèn)題上，許多學(xué)者和先賢的觀點(diǎn)大致都是一致的，即：為了能對(duì)所有人予以平等的對(duì)待，就必須按照平等的方向?qū)σ蛏鐣?huì)、歷史等偶然因素造成的先天不平等進(jìn)行補(bǔ)償，也就是羅爾斯提出的差別原則和補(bǔ)償原則。另一方面，教育發(fā)展必須與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)，這決定了義務(wù)教育政策必須受到經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治變動(dòng)以及現(xiàn)代化、全球化等多方面因素的制約。從美國(guó)義務(wù)教育改革中的各項(xiàng)政策和舉措可知，聯(lián)邦政府始終堅(jiān)持“平等優(yōu)先，兼顧效率”的價(jià)值理念，將“保障平等”視為終極性理想訴求，而將“提升效率”視為階段性現(xiàn)實(shí)追求。聯(lián)邦政府推行的一系列政策，如能力本位教育、績(jī)效考核、擇校競(jìng)爭(zhēng)等，雖然都是為了提高教育教學(xué)質(zhì)量，確保教育的高效和卓越，但是考察其更深一層的價(jià)值觀念可以發(fā)現(xiàn)，其仍然是為了實(shí)現(xiàn)教育的平等，如教育券的提供、補(bǔ)償教育政策、雙語(yǔ)教學(xué)政策、黑白合校政策、開(kāi)端計(jì)劃等，都體現(xiàn)出教育機(jī)會(huì)、資源分配、教育過(guò)程的決策參與等各個(gè)環(huán)節(jié)的公平訴求。

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