論學校道德教育的正當性
——基于對美國新品德教育的考察

劉爭先

（北京師范大學 教育基本理論研究院，北京 100875）

論學校道德教育的正當性
——基于對美國新品德教育的考察

劉爭先

（北京師范大學 教育基本理論研究院，北京 100875）

自由主義者和社群主義者圍繞著美國新品德教育的論爭隱含著一個人們對于學校道德教育正當性的重要質疑，即學校應該教授道德價值嗎？對這一問題的質疑引發(fā)了學校道德教育正當性危機。學校道德教育正當性危機的出現(xiàn)源于現(xiàn)代社會的異質性及其對個體自主性的尊重。盡管學校道德教育正當性的基礎由“外在的客觀基礎”逐漸走向“內在的主觀依據(jù)”，但作為保存和傳遞社會道德規(guī)范的場所，學校應當也必須進行道德教育。

社群主義；品德教育；正當性；自主性

20世紀80年代以來，針對美國社會出現(xiàn)的嚴重道德淪喪問題，[1](p2-17)美國學校的品德教育開始復興，學術界稱之為新品德教育。在各級政府的支持下，①雖然囿于美國憲法第一修正案的規(guī)定，聯(lián)邦政府并未直接參與品德教育，但白宮已經在憲法許可范圍內對品德教育給予了最大支持。新品德教育逐漸成為美國較為強勢的道德教育模式，興起了美國道德教育的第三次浪潮。[2]然而，在肯定新品德教育取得成效的同時，反對者尤其是自由主義者提出了諸如教育立場的保守性、教育方法類似灌輸、教育效果差等質疑，[3](p214-237)在美國道德教育領域引發(fā)了廣泛而持續(xù)的論爭。在眾多爭論的背后，隱含著一個最為根本性的問題：在價值多元的社會，學校開展道德教育是否具有正當性？這一問題對于有著集體主義傳統(tǒng)的儒家文化圈國家似乎是不言自明的問題，但對于自由主義思潮占主導地位的美國而言，這卻是一個首要而關鍵的問題。[4]筆者嘗試以正當性理論來解讀這一論爭，從而明晰圍繞新品德教育論爭的根源，并確證學校道德教育的正當性基礎。

一、美國新品德教育的論爭脈絡

美國新品德教育的主要支持者是與其同時興起的保守主義和社群主義。②盡管在當代美國，保守主義和自由主義逐漸合流，受到社群主義的有力批判。然而，在道德教育領域，保守主義卻因其文化保守主義而與社群主義站在同一立場，主張用傳統(tǒng)的道德價值來解決現(xiàn)實社會的道德困境。鑒于保守主義本身的復雜性③美國學者杰里·馬勒指出：保守主義的內容不僅隨著時間和國家語境改變，而且常常在同一時間地點自稱保守主義者的人中也內涵不一。參閱杰里·馬勒.保守主義：從休謨到當前的社會政治思想文集[M].劉署輝，等，譯.南京：鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F、譯林出版社，2010：7—37。以及在有關學校道德教育正當性論爭中自由主義對社群主義提出尖銳而有力的批評，筆者主要以自由主義與社群主義關于美國新品德教育的論爭為中心，從為何而教、教誰的品格和如何教三個方面梳理美國新品德教育的基本輪廓。

第一，為何而教。新品德教育興起的直接原因在于解決美國社會日益嚴重的道德困境。20世紀下半葉，美國社會由于受到自杜威以來價值中立的學校道德教育的影響，傳統(tǒng)的道德共識已被價值多元的文化生態(tài)所取代。新品德教育的倡導者認為，自由主義對原子化的個人的強調使美國社會失去了社會凝聚力，處于道德危機之中，因而“建構社群”、“重建社會”就成為新品德教育的重要目標。品德教育要教授學生社群的傳統(tǒng)美德和價值觀，使其成為社群的成員。可以說，新品德教育是為社群而教。如1994年，白宮召開的首次品德教育會議的主題即為“品格：為了民主和文明的社會”。[5]美國教育部長威廉·貝內特（William J.Bennett）更是將品德教育的重要性提升到了國家復興的高度。[6](p229)因此，有學者將新品德教育視為一種社會教育運動。[7](p4)

新品德教育的這種社群目標取向受到了自由主義者的尖銳批判，認為這是以道德的名義進行的政治控制；[8]品德教育與其說是一個關于課程與教學的教育項目，不如說是一個關于意識形態(tài)和政治的運動；品德教育對于社群的強調是讓學生服從于既有社會秩序，使學生喪失了批判性反思和個體的自主性。內爾·諾丁斯（Nel Noddings）指出：社群主義的品德教育會遮蔽共同體的缺陷，甚至像亞里士多德那樣為“奴隸制合法性辯護”。[9](p252)因而，自由主義者認為，對兒童進行道德教育應該由家庭或社會來進行，學校不應該開展道德教育，而應保持價值中立，否則學?？赡軙驅W生灌輸某種特定的價值觀，從而造成對學生個體自由的侵犯。

第二，教誰的品格。新品德教育的價值訴求在于尋求道德共識。盡管對于新品德教育的定義，不同的學者之間存在著分歧，但是，大多數(shù)觀點都認為新品德教育有一系列核心的價值觀。因而，實施品德教育的第一步就是要確定一套核心價值和美德。對于社群主義者而言，要培養(yǎng)學生的責任感和共同的善，就必須復興傳統(tǒng)美德，傳遞“偉大的傳統(tǒng)”。[10]社群主義代表人物麥金泰爾（A.Maclntyre）在他的名著《德性之后》中，強烈呼吁復興自啟蒙運動以來長期被排斥的亞里士多德的美德傳統(tǒng)，以此作為補救美國社會缺乏道德和精神支柱的途徑。盡管各州、學區(qū)、學校、品德教育組織和專家在新品德教育實踐中提出的核心價值和美德名目繁多，但多是繼承西方傳統(tǒng)美德并針對具體的社會道德現(xiàn)狀提出來的。

正如阿普爾所言，問題不在于什么知識最有價值，而在于誰的知識更有價值。批評者認為，品德教育者教授的價值不僅是保守的，而且是未經論證的，是將他們認為的美德強制教給學生。洛克伍德（Alan L Lockwood）指出：當代品德教育的倡導者并沒有告訴我們，為什么他們對價值觀的定義和道德行為源于道德觀念的結論應該追隨。他們只是簡單地聲稱其為既定的道德事實。然而，聲稱并不等于正當。[11](p21)德維特·鮑伊德（Dwight Boyd）以加拿大多倫多的一個品德教育項目為例指出：這些在抽象的、不具體的意義上的道德共識是一種宣稱的普遍性，并未反映出社群的多元與差異，許多族裔的傳統(tǒng)并未得到體現(xiàn)。[12]

第三，如何教。社群主義者批判自由主義將其理論建立在個人權利的基礎上，忽視了社群的共同利益。社群主義認為，社群的公共利益是最高的善。新品德教育的本質可以概括為“社群化”。[3](p148)因而，品德教育不僅應該為社群而教、教社群的道德，而且應該通過社群而教。麥金太爾指出：“我們永遠是在某種有著它自己特點的機構制度的某個具體的社群范圍內學會了或沒有學會踐行美德?！盵13](p195)這也就是說，社群的美德并不是僅僅通過參加一些品格課程的學習就能獲得的，而是必須積極參與社群生活，在社群的生活和實踐中培養(yǎng)學生的品格。因而，把學校改造成為構成性的社群，就成為品德教育的主要教育策略。德洛什提出以社區(qū)模式、學區(qū)模式和學校模式的三個層次的品德教育協(xié)作組織模式，并強調學校在道德教育上要與各種社群合作。[3](p203)

對此，自由主義者認為，除非學生共享信念、價值、使命，甚至情感等，否則通過社群而教是難以實現(xiàn)的?，F(xiàn)代社會是一個異質的社會，每個個體有其對于善的獨特追求，尤其是對于美國這樣一個由移民構成的多族裔國家而言，在價值多元的時代，學校如何將社區(qū)、學區(qū)和學校建構成一個有機的社群是相當困難的。內爾·諾丁斯指出：一個有機的社群意味著擁有共同的文化、傳統(tǒng)和價值觀念，然而，現(xiàn)代社會的每個人都有權去追求他所認為的善，社會的異質性使得我們無法深入地討論道德議題，尤其是當學生來自不同的社群。[14](p5)

二、學?？梢赃M行道德教育嗎？

回顧美國道德教育的發(fā)展歷程，從否定傳統(tǒng)的品德教育，到開創(chuàng)價值澄清模式以及道德認知發(fā)展模式，最終回歸品德教育，在不斷更替的道德教育模式以及由此引發(fā)的諸多論爭背后，尤其是當代自由主義與社群主義關于品德教育的論爭中隱含著人們對于學校道德教育正當性的質疑，即學校應該教授道德價值嗎（Should schools teach values）？人們擔心由社群、國家推行的價值引導會侵犯現(xiàn)代人的個體自主性。道德教育如何既保障個體的自主性，同時又能讓人們生活于一個和諧社群，如何在個體自由與社群和諧之間保持平衡成為當代學校道德教育必須直面的難題。[15]

正當性（legitimacy）①Legitimacy通常被譯作“合法性”，但根據(jù)周濂的分析，“合法性”的譯法會淪為法律實證主義的工具，為一些威權政治作辯護，從而喪失legitimacy原有的超越的道德維度，且“合法性”無法涵蓋legitimacy的所有意義，因而應譯為“正當性”。關于legitimacy的翻譯問題，參閱周濂.現(xiàn)代政治的正當性基礎[M].北京：三聯(lián)書店，2008：7.是一個政治哲學概念，指的是對政治權力所做的道德證成。作為一種回溯性的概念，正當性關注的是權力的來源和譜系，也就是從“發(fā)生的進路”去評價權力。[16](p41)按照這一思路，討論學校道德教育的正當性即是追問作為道德價值引導主體的學校，其權力的道德基礎何在。學校道德教育的正當性問題是學校道德教育的根本性問題，是學校能否開展道德教育的前提性問題。

筆者認為，教育在本質上是一項承載著道德價值的事業(yè)，學校是保存和傳遞人類社會道德規(guī)范的主要機構。在同質的傳統(tǒng)社會和異質的現(xiàn)代社會，人類社會道德規(guī)范的性質和給定方式不同，學校在進行道德教育時其正當性的來源也不同，但學校始終保有進行道德教育的正當性，學校應該也必須進行道德教育。

在傳統(tǒng)社會，學校道德教育的權力來源于“外在的客觀基礎”。傳統(tǒng)社會的道德規(guī)范或是以亞里士多德為代表的自然主義的美德傳統(tǒng)；或是超自然主義的上帝意志或者天意——不論是原始社會的道德教育、宗教教義的道德規(guī)范還是古代國家的道德教化，其道德權力的來源均是超自然的意志而非人的意志。總之，在傳統(tǒng)社會，道德規(guī)范是外在于個體并強制性地約束個體的，個體的自主性并未得到應有的尊重。在19世紀末20世紀初進步主義教育運動興起之前，美國道德教育主要是新教倫理以及共和國公民美德的教育，政治上美國化和民主化的需要使得美國人重視并強化了公共學校的道德教育。[3](p51)這一時期，無論是新教倫理還是共和美德②此時的共和美德主要是古典共和美德，認為政治參與、愛國主義等美德具有絕對的獨立價值。均是外在于個人意志的，學校道德教育的正當性并不存在危機。

然而，19世紀末20世紀初隨著進步主義教育運動的發(fā)展，現(xiàn)代社會對于個體自主性的強調使人們認識到：個體既不屬于教會，也不屬于城邦（國家），而是屬于自己；包括道德選擇在內的一切善或價值都是主觀的和相對的。在現(xiàn)代社會，道德依據(jù)的個體化使得傳統(tǒng)社會的道德共識瓦解了，人們對道德規(guī)范外在的客觀基礎產生質疑與批判，個體的自主性與自由意志得以彰顯。道德規(guī)范只有得到個體的認同才能對個體具有約束力。學校道德教育正當性的“外在的客觀基礎”日益萎縮，而“內在的主觀根據(jù)”即個體的自主性則逐漸占據(jù)根源性位置。既然道德選擇是個人的私事，那么，學校應該在道德選擇上保持價值中立?，F(xiàn)代社會對于個體的自主性的確認和強調使得學校道德教育的正當性產生了危機。因而，自進步主義教育運動以降，不論是價值澄清模式還是道德認知發(fā)展模式，都強調尊重個體的自主性。

問題在于，從“內在的主觀根據(jù)”出發(fā)，學校是否有進行道德教育的權力？自由主義者認為，國家掌握了現(xiàn)代教育的領導權，為防止學校在進行道德教育時對個體自主性的侵蝕，否認學校有對學生進行道德教育的權力。然而，自由主義者似乎混淆了學校是否有權進行道德教育和學校應如何進行道德教育的區(qū)別。

首先，向年輕一代傳遞社會規(guī)范是學校教育的使命。既然社群是一種共同體生活，那么這種共同體的道德基礎和共識就成為必須。為了使這一共同體生活可能和穩(wěn)定，學校就需要對學生進行共同價值觀教育。③學校推行這種共同價值觀教育并不意味著學校認為只有這種價值觀是正確的。之所以選擇是由于這一共同價值觀所具有的廣泛代表性及其相應的歷史、文化根基。學生進入學校即是認可（同意）學校具有道德教育的權力，這是學校道德教育正當性的基礎。其次，學校有權對學生進行道德教育，但這種權力的使用不得侵犯個體的自主性，它表現(xiàn)在道德教育目的的確定、內容的選擇、方法的使用等方面。一旦學校道德教育侵犯了個體的自主性，個體就可以通過收回對權力認可的方式，使得學校喪失進行道德教育的正當性。因而，筆者認為，問題不在于學?？煞耖_展道德教育，而在于如何開展道德教育，從而在個體自由與社群和諧之間保持平衡。

三、在個體自由與社群和諧之間尋求平衡

價值多元是現(xiàn)代社會異質性的必然結果，如何在價值多元的社會尋求道德共識，在個體自由與社群和諧之間尋求動態(tài)的平衡，是各國道德教育者以至政府都必須積極面對的問題。筆者反對將個體的自主性與社群和諧視為零和博弈的困局。個體的自主性固然是現(xiàn)代人的本質特征，但個體也有尋求共同體認同的需要。正如內爾·諾丁斯所言，“大多數(shù)普通的、幸福的人必須在渴望歸屬與渴望自由之間尋求平衡?！盵14](p6)更為重要的是，個體的美德是保持共同體穩(wěn)定的重要條件。作為傳遞社群道德規(guī)范的重要場所，學校有其實施道德教育的正當性。學校道德教育的目的在于既能保障個體的自由與自主，又能讓個體共同創(chuàng)造一個彼此能和諧共處的社群。問題的關鍵就在于努力在個體與共同體之間尋求平衡。顯然，這種平衡點的尋求是困難的，我們不能奢求一勞永逸地解決這一問題。美國品德教育的反復及其引發(fā)的論爭歷史地表明了這一點。

從更大的范圍來看，隨著自由主義思潮的蔓延，包括中國在內的各個國家，尤其是道德集體主義傳統(tǒng)的國家，①一個吊詭的問題在于：集體主義道德傳統(tǒng)的國家一方面出現(xiàn)了日益明顯的去道德化的傾向，另一方面，這些國家又普遍的肯定學校道德教育的作用。出于對以往強制灌輸?shù)牡赖陆逃哪娣葱睦恚毡閺浡@種價值中立和學校教育去道德化的情緒，甚至比歐美國家更甚。對于每一個具體國家而言，引發(fā)這種反對學校進行道德教育的具體原因各有不同，但最終的結果都是對學校道德教育正當性的否定。然而，自由主義者似乎忽略了學校教育自身的使命：傳遞既有社會的道德規(guī)范，盡管這一使命需要得到學生的認同。

確證學校道德教育的正當性具有如下意義：首先，作為一個共同體，不論是家庭、社區(qū)、族群、國家以至人類社會，都需要道德共識，盡管這在現(xiàn)代社會日益困難，但正如威廉·貝內特所言：雖然并非所有事情都存在共識，但我們不能把學生置于道德真空中。[17]其次，道德共識的達成必須建立在尊重個人自由自主的基礎之上，否則將使道德教育喪失其正當性。道德教育不能只是關注道德規(guī)范的教授，更應當注重個體作為道德主體的自我建構。說到底，道德教育就是促進個體道德自主建構的價值引導活動。[18](p6)第三，也是最為重要的，確證學校道德教育的正當性基礎使我們對于學校道德教育的討論沿著規(guī)范的路徑進行，不至以非正當性的理由質疑學校道德教育的正當性或為其正當性辯護。對于美國新品德教育而言，盡管面臨著諸如“教育立場的保守性、教育效果差”等質疑，但這主要表明新品德教育的效果不佳，不能作為否定新品德教育正當性的理由。同理，即便我們可以證明“說教”、“灌輸”的學校道德教育取得了良好的效果，也不能作為正當化此類學校道德教育的論據(jù)。

新品德教育的提倡者對學校道德教育的正當性給予了一定的論證，盡管這種論證并不充分。如里克納指出：十多年來，每一次蓋洛普民意測驗中，家長對每一次問及學校是否需要教授道德課這一問題的回答都是毫不含糊的“是”，尤其是84%的學齡孩子的家長都希望學校向孩子提供“倫理及道德規(guī)范方面的指導”。[1](p19)此外，在確定品德教育的內容時，里克納指出要把教師、教務人員、其他教職員工、家長、學生以及社區(qū)代表召集起來，以獲取廣泛支持的機會。然而，品德教育的反對者卻不時以“道德知識和道德行為的斷裂”以及“品德教育效果差”為理由否認品德教育的正當性。[3](p229)相比之下，鮑伊德言明不同族裔的多元價值與一元道德共識的沖突則是對品德教育內在矛盾的正中一擊，合理地質疑了新品德教育的正當性。[12]

美國品德教育否定之否定的發(fā)展軌跡為我國當前的學校道德教育提供了有益的啟示。正如安德魯·威爾森（Andrew Wilson）所言：“正當中國教育工作者面臨著文化與社會變遷現(xiàn)象橫掃全國而竭盡全力，以便有效果地教導下一代良好的道德標準時，或許可以從美國過去的經驗里、從他們的錯誤與成功中學習到有益于中國的教訓。”然而，面對美國品德教育的回歸，一方面，我們要避免對于西方道德教育的浪漫化思維，[20]即對于西方道德教育模式的美化和尊揚；另一方面，我們也要避免中西方道德教育趨同論的幻象，即以美國品德教育的回歸來論證我國道德說教與灌輸?shù)恼斝?。①此類觀點參閱：王學風.美國現(xiàn)代品德教育運動及啟示[J].外國教育研究，2003，（8）.何期.美國品德教育的復興及其啟示[J].學術論壇，2007，（3）；段鴻，張廣財.美國中小學品德教育探析及啟示[J].外國中小學教育，2007，（11）.李西豐.社群主義視域中的美國新品德教育[J].沈陽大學學報2011，（4）.

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責任編輯 張 豫

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：A

：1003-8477（2013）10-0172-05

劉爭先（1984—），男，北京師范大學教育基本理論研究院博士研究生。