語文知識的教學(xué)論考察

周紅兵

（東莞理工學(xué)院 文學(xué)院，廣東 東莞 523808）

語文知識作為語文學(xué)科存在的基礎(chǔ)，構(gòu)成語文作為課程與教學(xué)論學(xué)科的概念與原理，同時決定語文學(xué)科獨特的價值與意義。

一 語文知識的學(xué)科性質(zhì)考察

語文知識自從語文獨立設(shè)科以來，就面臨著來自教學(xué)論的學(xué)科化設(shè)置。語文知識無疑是學(xué)科化的核心基礎(chǔ)。按照泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》提出的經(jīng)典范式，何謂語文知識，如何呈現(xiàn)語文知識，師生如何使用語文知識，如何考評語文知識等，這些核心問題都是語文知識學(xué)科化必然要回答的。早在20世紀(jì)初，如何將復(fù)雜玄妙的語文知識系統(tǒng)化、科學(xué)化就有眾多語文大家的努力。葉圣陶、夏丏尊、張志公、朱自清、陳望道等前輩的努力，基本確立語文知識的字、詞、句、篇、語、修、邏、文的八字表達。尤其是《國文百八課》，完全以文章學(xué)的系統(tǒng)知識為綱，把代表著文章構(gòu)成的知識分解為108項文話，每項配選文兩篇，再配置文法或修辭、習(xí)問，組成一個單元；一單元為一課，共 108課，分在3個學(xué)年6冊教科書中，每冊18課。從此獨立的語文知識體系開始建立。之后“國語”與“國文”統(tǒng)一為“語文”，特別是分別編寫“漢語”與“文學(xué)”分列的語文教材，可謂是探尋語文知識的科學(xué)化與系統(tǒng)化的最大努力。新課程改革之后出現(xiàn)的“唐宋散文選讀”，“傳記選讀”，“中國現(xiàn)代散文選讀”，“新聞閱讀與寫作”等系列語文教材的大量出現(xiàn)，無不證實語文知識的科學(xué)化建設(shè)已經(jīng)基本成形。

而另一方面，語文知識隨著學(xué)科化建設(shè)的發(fā)展變得越來越模糊。當(dāng)大量的語言學(xué)，文章學(xué)、文學(xué)進入語文知識之后，語文知識日益繁復(fù)起來，而在標(biāo)準(zhǔn)化測試之后，更是成為折磨學(xué)習(xí)者的罪魁禍?zhǔn)?。此時語文知識的人文性被人們重新認(rèn)識。語文學(xué)科從一開始就是一門人文學(xué)科，人文性應(yīng)該是語文學(xué)科的根本屬性。語文知識也不應(yīng)該是語言、文字、文章等概念與原理的堆砌，而是以簡潔、明了、好懂、有用，適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)與交流的基礎(chǔ)工具。

語文知識作為人文知識的組成部分，具體指向人類對人文世界的認(rèn)識及其結(jié)果。人類最早的知識是語言，語言的根本特征不是客觀性，而是人文性。人文知識的發(fā)展和應(yīng)用，營造出濃厚的人文精神。西方的人文精神，核心是以人為本，思想自由和維護人的尊嚴(yán)；中國的人文精神，核心是天人合一，中庸和諧以及向文而化。在全球化的背景下，語文知識作為開啟人類最早學(xué)習(xí)語言與文字的知識，是一個基礎(chǔ)性的人文知識體系，它同樣指向經(jīng)過價值解釋、理解和選擇的事實，是被意義化和價值化的事實，而不局限于客觀的事實。語文知識的學(xué)習(xí)，使得學(xué)習(xí)者在獲得價值的過程中，分享人類精神生命的意義，而且也在參與知識解釋過程中，創(chuàng)新人類精神生命的價值。

語文知識來源于人文學(xué)科所構(gòu)建的知識。而人文學(xué)科在各個歷史時期有不同的分類，最早應(yīng)該是經(jīng)、史、子、集等。19世紀(jì)后，人文學(xué)科泛指一般社會現(xiàn)象和文化藝術(shù)的研究，包括哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、史學(xué)、法學(xué)、倫理學(xué)、藝術(shù)學(xué)、政治學(xué)、語言學(xué)等。語文知識最早的分類，涉及文字、詞法、句法、篇章、語言、修辭、邏輯、文學(xué)等部類，分別對應(yīng)相關(guān)的學(xué)科知識，特別是語言學(xué)最為關(guān)鍵。1904年的《奏定初等小學(xué)章程》就以1898年出版的《馬氏文通》作為國語文法的基本規(guī)范。20世紀(jì)50年代的“漢語課”的語法規(guī)范是《暫擬漢語教學(xué)語法系統(tǒng)》，80年代后的語法規(guī)范是《中學(xué)教學(xué)語法系統(tǒng)提要（試用）》。語言知識有相當(dāng)嚴(yán)密的系統(tǒng)性和科學(xué)性，從語素到詞類到句法，必須步步為營，層層提升。而文選為核心體制的語文課程中，無法保證語言知識的系統(tǒng)。而以語言學(xué)為系統(tǒng)編訂的語文教材又無法成為主流。這一現(xiàn)狀正是語文知識的科學(xué)性與人文性的既對立有統(tǒng)一的存在。

二 語文知識內(nèi)容的多重結(jié)構(gòu)

語文知識從一開始就被各個時期的教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定，基本沿用語言學(xué)、文體學(xué)、文學(xué)等幾個大類展開。1904的小學(xué)語文要求：中國文字的動字與靜字，虛字與實字的區(qū)別，積字成句，集句成章之法，習(xí)官話；2001年的小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)：熟記《漢語拼音字母表》，漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首。筆順規(guī)則，間架結(jié)構(gòu)，用多種檢字法使用字典、詞典；標(biāo)點符號；詞的分類12種，短語，單句，復(fù)句，修辭格的分析等。如此分類只是將語文知識局限在一個教材編輯與使用的狹窄范圍之內(nèi)。而從教學(xué)論高度來看，語文知識應(yīng)該不僅如此，語文教材知識之外，還應(yīng)該有語文課程知識，語文教學(xué)知識等。鐘啟泉就當(dāng)前中小學(xué)課程知識的類型作如下概括。

從知識的來源，課程知識有直覺知識、理性知識、經(jīng)驗知識；從知識的內(nèi)容看，課程知識有知如何和知什么；從教學(xué)內(nèi)容或?qū)W科內(nèi)容結(jié)構(gòu)看，課程知識有具體的知識，處理具體事物的方式方法的知識，學(xué)科理論中的普遍原理和抽象概念的知識。

黃偉認(rèn)為語文知識可以分為三種類型來考察：一是語文課程學(xué)科知識，二是語文學(xué)科課程知識，三是語文學(xué)科教學(xué)知識。語文課程學(xué)科知識指語文學(xué)科本體知識，包括文字學(xué)、語言學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)、寫作學(xué)和創(chuàng)造論等。語文學(xué)科課程知識指語文教育目標(biāo)知識，實現(xiàn)目標(biāo)的方法、策略、手段、和憑借的知識，還有學(xué)生如何接受的有效性評估知識。語文教學(xué)知識可以分為“顯性知識”和“隱性知識”，它們都包括在語文教與學(xué)活動中，具體有示例性知識、訓(xùn)練性知識、活動指導(dǎo)性知識、情感與思維調(diào)節(jié)性知識。

韓雪屏在明確語文課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容之后，認(rèn)為語文知識以語文課程知識的形態(tài)存在，具體表現(xiàn)有四種。一是語文課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱中的知識，二是教材知識，三是教學(xué)知識，四是作為學(xué)習(xí)結(jié)果的課程知識。前兩者是靜態(tài)的、公共的知識，后兩者是動態(tài)的，個體的知識。因此語文課程知識的學(xué)習(xí)應(yīng)該包括人文知識、語文知識、語文技能、語文思維等四種類型知識。

基于上述語文知識的分類與解讀，語文知識呈現(xiàn)出越來越復(fù)雜的形態(tài)，同時也越來越明確的表征為一個系統(tǒng)的存在?；趯W(xué)科基礎(chǔ)概念與原理的語文知識在與相關(guān)學(xué)科的交流中得以系統(tǒng)化，從語言—言語，教—學(xué)的核心概念開始，分別探索言語教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、口語交際教學(xué)等的原理與規(guī)則，構(gòu)建語文知識的邏輯原點。從課程知識分類來看，語文知識的對象有自然知識、社會知識、人文知識；語文知識的來源有直接經(jīng)驗知識和間接經(jīng)驗知識；語文知識的表征形式有陳述性知識、程序性知識、策略性知識，還有顯性的語言知識和緘默的隱性知識。

三 語文知識的學(xué)習(xí)者考察

關(guān)于語文知識的學(xué)科屬性與內(nèi)容分層特征均來自語文知識的教學(xué)論哲學(xué)更替，而從學(xué)習(xí)者角度考察，破解語文知識的學(xué)習(xí)謎團。

中國語文知識的最初形態(tài)無疑是建構(gòu)在倫理哲學(xué)基礎(chǔ)上的存在。文史哲不分家，以道德養(yǎng)成作為核心目標(biāo)，追求天人合一，注重內(nèi)省的傳統(tǒng)知識為主流。但學(xué)科建立之初，追求系統(tǒng)完整的概念性知識建構(gòu)成為主流。在赫爾巴特的“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”四段論和萊因的“五段教程”影響下，開始語文及各科的分科設(shè)立與建設(shè)。到了20世紀(jì)50年代，前蘇聯(lián)凱洛夫的“教育學(xué)”普及全國。“教學(xué)首先在于以知識、技能和熟練技巧去武裝學(xué)生，并在這一過程中有計劃地促進學(xué)生的認(rèn)知能力和才能得到發(fā)展?！眲P洛夫提出“三個中心”，即教師中心、課堂中心、書本知識中心。如此教學(xué)論越來越遠離倫理傳統(tǒng)，客觀知識體系成為各科的核心，學(xué)習(xí)者越來越被客觀知識疏離。期間盡管有杜威等“兒童中心”的活動課程理論出現(xiàn)，但影響甚微。

20世紀(jì)末期，主體性哲學(xué)教學(xué)論開始謀求科學(xué)世界向生活世界的回歸，強調(diào)掙脫“唯科學(xué)主義”范例，批判工具價值，找回失落的主體意識，確立主體教育觀。語文知識不再是系統(tǒng)的科學(xué)的靜態(tài)的存在，而是根據(jù)學(xué)習(xí)者個體主動建構(gòu)的動態(tài)存在。淡化語文知識，追求精要、好懂、有用的語文知識。建構(gòu)主義、對話理論、視界融合理論、解釋學(xué)都被引入語文知識。錢夢龍的“三主教學(xué)模式”與“導(dǎo)讀藝術(shù)論”成就語文知識向?qū)W習(xí)者回歸的先導(dǎo)，魏書生的“語文知識樹”的教學(xué)引導(dǎo)，李吉林的“情感教學(xué)法”等，眾多語文教師自覺自愿地改革教學(xué)模式，為學(xué)習(xí)者逐步打開語文知識學(xué)習(xí)的束縛。

主客交融、天人合一、實踐審美，生生不息的中國古代精神到現(xiàn)代轉(zhuǎn)變只是需要直面世界、勇于自省、學(xué)習(xí)科學(xué)、重建知識。靳健認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的心理空間意義與心理時間意義的融通。心理空間意義是學(xué)生、教師、環(huán)境之間的互動對話意義，追求的是教育公平、民主關(guān)系、自由氛圍、合作意識與心靈開放；心理時間意義是學(xué)習(xí)者、文本、作者之間的互動對話意義，追求“知人論世”、“以意逆志”、“知言養(yǎng)氣”的個性表達與經(jīng)驗分享。

語文學(xué)習(xí)者在主客一體教學(xué)論影響下，開始與知識、環(huán)境融通，離開知識，學(xué)習(xí)者主體將不存在，離開學(xué)習(xí)者，語文知識沒有意義。學(xué)習(xí)者與教師、伙伴也是一種民主平等的合作者，語文知識是溝通的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者與文本、作者相與為一，在學(xué)習(xí)過程中不僅展示各自的思維境界，而且創(chuàng)造出新的知識和新的意義。

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