何為教育實踐?

金生鈜

(浙江師范大學教師教育學院，金華321004)

教育是何種實踐?為什么是實踐?在何種意義上是實踐?對于這個問題教育學界并沒有認真追問，只是把“教育實踐”作為“教育”現(xiàn)實或過程，并沒有在實踐哲學的規(guī)范性層面闡明實踐的獨特意義，這使得教育實踐被降格、被扭曲，與技術、勞動生產等過程和行為混為一談，從而湮沒或消除了教育作為實踐的獨特品質。本文將站在實踐哲學的角度，分析教育實踐的規(guī)范性本質，說明教育作為人類根本實踐的本質內涵。

一

在當下的教育現(xiàn)實中，教育“實踐”已經成為工廠式的生產工具式人才的過程，這一過程從制度政策、教育行政和學校管理，到課程設計與教師行為，都以一種程式化的運用某種技術知識的專業(yè)行動為標志，這一“實踐”的工具化和生產化特征已經占據(jù)主流。教育實踐是否應該是這樣的呢?

我們中的許多人可能不加反思地認為，教育實踐是實際的操作行動及其發(fā)生的實際現(xiàn)象狀態(tài)，所以教育理論是對實際現(xiàn)象狀態(tài)、操作過程和程序的把握或認知，是為了教育行動更有效率地實施，因此理論的適切性是看它是否能夠被應用到“教育實踐”之中去。這種理論與實踐的二分，已經成為教育學理論的某種“定論”，但是，這種理論會導致兩種非此即彼的觀點，即，要么把實踐看作是理論的附屬，理論問題的回答或解釋就是為了實際問題的解決，實踐僅僅是理論運用到具體過程中的程序和操作，僅僅是一個實施理論或者應用理論的操作過程;要么是實踐高于理論，實踐是實際存在的狀況、模式以及條件，理論的解釋與回答要放置在實踐過程之中，唯有符合了實踐本身，才會被實踐所接納，才會應用到實踐之中。其實，這兩種意見都把實踐看作是具體的操作行為，把理論看作是對教育存在或現(xiàn)實的鏡式反映，是對控制教育運行的客觀規(guī)律的把握，實踐是對理論提供的操作方案的運用，理論是實踐操作模式的發(fā)明，必須對具體的教育的實際運作過程有用才有價值。這是典型的教育技術主義、操作主義、技能主義的觀點，是以生產過程來看待教育的具體表現(xiàn)。①事實上，教育實踐不僅僅是一種運用技能的行為或過程，也是運用判斷與反思的價值抉擇的目的行動。

當教育被區(qū)分為理論和實踐兩個維度之后，教育理論就是形成純粹認識教育現(xiàn)象的過程，而教育實踐的過程無非是運用教育理論來達成教育操作的過程。這樣，教育理論被看作是對教育現(xiàn)象進行認識的科學范疇，而教育實踐是完成教育過程的操作范疇。這意味著教育理論認識可以徹底地反映教育現(xiàn)象，而教育實踐活動就是通過運用理論知識控制教育過程從而有效地實現(xiàn)相關目標的“生產”活動。②這是以自然科學和技術勞動生產的方式，來理解教育理論與實踐的關系。然而，這種認知主義和行為主義的理論與實踐模式，不但不能解釋人類教育生活的價值和倫理特征，反而掩蓋了人類教育實踐本身的目的性與生成性，隱匿或湮沒了人的生產勞動與教育實踐的根本區(qū)別，從而扭曲了教育實踐。③

除去這種技術主義的實踐模式之外，意識形態(tài)模式的教育實踐觀也對教育理論和教育行動本身產生巨大的影響。這種模式把教育實踐看作是服務于特殊的意識形態(tài)的社會工具，如階級斗爭的工具，或者經濟增長的工具，或者是某種特殊的意識形態(tài)的傳播或灌輸?shù)墓ぞ?，等等。意識形態(tài)模式把教育看作是隸屬于某種狹隘的意識形態(tài)目標的實踐，從而對教育進行意識形態(tài)的控制?？刂频姆绞街唬褪峭ㄟ^教育理論對某些意識形態(tài)的話語的解釋，而對教育具體實踐進行指導，在這種取向中，教育理論無非是意識形態(tài)的注腳，為意識形態(tài)控制教育而服務。在意識形態(tài)的實踐模式中，既存在對教育理論的限制與貶抑，也存在對教育實踐的誤導與扭曲。

教育如果是隸屬于特殊意識形態(tài)的事業(yè)或實踐，那就意味著教育本身沒有價值，只存在作為工具的價值，這同時也意味著人本身沒有價值。因為教育只有隸屬于意識形態(tài)，按照意識形態(tài)的需要，賦予受教育者為意識形態(tài)服務的素質，教育才有價值，那么這種教育本身的工具化和人的工具化并不符合我們關于人性的理解，不符合我們對于教育的理性判斷，不符合教育與人性的本質關系。在這種意識形態(tài)的規(guī)定下，所謂好的實踐不過是迎合了意識形態(tài)控制的需要而制造出工具人的教育行為。因為不允許教育追求其自身的價值和目的，教育實踐的扭曲和貶低在所難免。

不論是技術主義的模式，還是意識形態(tài)的模式，都否定了教育作為實踐的內在本質。④技術主義的認識理論忽略了教育實踐的價值生成特征，因而不能完整地指導教育實踐，運用理論的技術行動也難以使得教育實踐成為一種好的、有效的、具有價值意義的行動，因為，教育實踐作為人類理性的、創(chuàng)造性的行動，整體上并不受制于固定的因果律，也不是技術生產的過程;而意識形態(tài)的模式為了片面、狹隘的利益立場而扭曲教育實踐，教育實踐被意識形態(tài)的目標所控制和決定，教育實踐失去了其本身的目的和價值。這兩種關于教育實踐的意見不僅使得言說教育實踐的方式發(fā)生了變化，使得教育作為實踐的一些根本問題不再被提及和討論，也使得教育失去了實踐的目的和倫理品格。

二

為了說明教育實踐之為實踐的重要性，我們援引亞里士多德以來的實踐哲學?？档隆愄?、伽達默爾等哲學家都繼承了實踐哲學的理性傳統(tǒng)，在人是實踐的主體與目的意義上，突出地強調了實踐獨特的規(guī)范性特征。亞里士多德區(qū)分了理論、制作(poiesis，making)和實踐(praxis)⑤，這三者都歸屬于行動，理論是知的行動，制作是生產特定產品的行動，實踐是人追求美好生活的行動。理論是一種理性的觀看⑥，制作(創(chuàng)制)是以技藝為本的生產，而實踐是明智(或智慧)的、善的行動。

實踐(Energeia，praxis)一詞，是指行動本身即善的目的性行動，這種行動本身具有內在目的，這個內在目的本身就是實在善(real good)，因為行動本身具有內在目的，實踐行動與目的是一致的，是在內在善的規(guī)范下的，實踐本身以這種目的的價值標準和原則為取向。實踐的目的就是實踐本身所包含的，實踐的方式就是目的的實現(xiàn)本身，實踐的性質是受價值規(guī)范的。⑦而理論和制作都不是實踐，因為這兩項行動的目的都指向外在的善，是為了獲得外在結果或產品。因此，制作或生產的實際過程，不是真正意義上的規(guī)范性實踐，因為制作或生產的直接目標在于自身的行動之外。

實踐哲學只把政治、倫理、教育等追求終極善的行動，看作是人的根本實踐。因為有些行動雖然本身具有一定的內在價值，但行動本身服務于更高的行動，或者行動本身僅僅是工具性的，所以不屬于實踐的范疇。政治、教育和倫理之所以是終極的實踐，在于它們是人類追求美好品質和美好生活的根本方式，是直接促進人性的優(yōu)秀與公共福祉的內在善的行動，即，行動的過程、方式與內在目的，直接與人的福祉和德性(人性的優(yōu)秀與卓越)相關，這一類型的行動不具有從屬于其他行動的工具職能，因此是終極的。在這個意義上說，實踐是人類理性追求終極目的的行動，是以人為主體的行動，這一終極目的就是人的發(fā)展，通過社會的改造實現(xiàn)人的改造，在實踐中，人性通過善的行動而得以美好，所以，那種構成了人整體上自我創(chuàng)造、自我提升的行動或生活方式，才是實踐。⑧因此，不論是經濟交易的，還是制作生產的，都看作是從屬于政治、教育和倫理的活動。

實踐本身是內在善的，是在行動理由上正當?shù)摹⒄_的行動。因此，不是所有政治上的行為或者道德上的行為，都是實踐。那種破壞道德的所謂的“道德”行為就不是道德實踐;那種違背正義的政治行為就不是政治實踐;那種違背兒童的人性健全發(fā)展的“教育”行為就不是教育實踐。行動是否是實踐，主要看這些行動或行為是否符合價值，是否能夠符合應然標準，即是否是規(guī)范性的。稱得上實踐的行動是合價值、合道德的，是善的。在這個意義上，實踐本身具有倫理標準，也就是說，實踐本身必須符合道德價值。⑨實踐本身是德藝的行動，本身牽涉正當性(right)和正義性(just)的問題，牽涉善惡的問題，牽涉行動上正確錯誤的問題。實踐的正當、正確，不是說在方法上和手段上合適，而是意味著在目的、方式、動機上的價值合理性和正當性。⑩實踐的這種道德性和價值性，是實踐行動的本質所蘊含的規(guī)范性特征。

實踐是人追求美善生活的價值行動，反映了人類行動的價值理念，反映了人對于正當?shù)?、理想的、符合價值的行動的渴望，反映了人對于自己行動的自我約束和自我規(guī)范，也就是說，因為實踐的規(guī)范性理想，行動者給予自己的行動重要的道德選擇，使其真正地實現(xiàn)行動的目的和道德指向，如果沒有這種對于實踐的自覺意識，那么行動就不可能成為一種實踐。一種行動之所以能夠被評判為實踐，就在于它是否是為了人的福祉與人性完善的道德行動。?

實踐哲學的規(guī)范性傳統(tǒng)把政治和倫理看作是教育性的實踐。政治不僅是組織和創(chuàng)造共同的美好生活的形式，更為重要的是德性教化的形式(即引導人性優(yōu)秀的形式)，從這點上看，政治與倫理的目的具有共通性，二者不僅僅是衛(wèi)護公共生活的良好秩序和品質，而更為重要的是通過對倫理生活的教化而實現(xiàn)人之為人的優(yōu)秀品質。在人性的提升和靈魂的完善意義上，政治和倫理行動不過是教育的途徑與方式，政治和倫理是為了教育而存在的。

從實踐的規(guī)定性上看，教育是人類最重要的實踐之一，因為，教育實踐是培育優(yōu)秀人性的活動，指向人的福祉。教育不能看作是生產人的某些特定素質的過程，也不是為經濟、政治和文化服務的活動。或者說，在實踐哲學意義上，教育不是技術操作式的生產，而是價值實踐，因為，教育的目的與過程本身是向善的，是著眼于人的靈魂的完善與人性的優(yōu)秀的，是為人的福祉奠基的。如果現(xiàn)實中教育是一種著力訓練和發(fā)展人的工具性職能的方式，是柏拉圖所謂的“服務于社會和個人賺錢意圖的教育”，那么，這種教育僅僅生產著人的某些可以被使用的功能性素質，把人作為手段或工具加以生產，這種面向工具人生產的工具化教育根本不是教育實踐。

教育培育人性，行動與目的是一致的。同時，教育不可能從屬于任何其他的文化、經濟、政治等活動，教育實踐及其目的是終極的，不論是教育培養(yǎng)的人，還是教育自身，都無法成為實現(xiàn)其他目的的工具，不可能從屬并服務于其他行動，因為，人的發(fā)展是教育的根本目的。這一目的是終極性的，是自足、獨立、完備的目的。

三

稱得上實踐的行動，至少具有三種根本的特性，那就是合目的，合理性，合道德。這三種特性是判斷一種行動是否是實踐的關鍵。教育是實踐，意味著所有的教育行動應當符合這三種特性。

1.教育是一種目的性實踐，它以培育優(yōu)秀人性為目的。教育的這種目的是終極目的(telos)，不是某個政府或者某些人隨自己的意志所選擇或確定的外在目的或目標，而且，這個目的是普遍的和永恒的，是人類稱之為教育的那種行動本身所指向的本真目的，由教育行動的本質所包含。一種行動之所以是實踐，就在于行動本身蘊含了內在善的目的，行動主體做出這種行動就意味著去判斷和追求這種目的，所以，離開了這個內在目的，行動就不是實踐，或者離開了這種實踐，內在目的也就無法追求。從這個意義上說，教育行動必須符合內在目的。這意味著教育的內在目的規(guī)定了教育行動作為實踐的特性，也排除了那些不是教育實踐的“行動”和“行為”。

教育實踐的目的性意味著實踐主體必須具有目的意識或目的感。教育實踐要求教育者具有目的感，具有對“內在目的”、“行動原則”、“正確方式”的認識和反思。目的意識就是以終極目的為教育實踐的指引，即以目的為原則來反思、規(guī)范或指導教育行動。任何一個國家、任何一個教育者的具體的教育選擇，必須追尋教育的真正目的，也就是說，追尋教育的終極目的而使行動符合目的，沒有終極目的意識，也就意味著沒有實踐意識。工具化的、技術化的教育是沒有目的意識的，這種“教育”僅僅把實現(xiàn)某種任意的外在目標作為終極目的，但是，卻造成教育實踐向工具性行動的倒退。

教育實踐者具有目的意識，才能選擇符合教育本真目的的行動，由于教育的本真目的是善的，所以符合教育目的的行動是保持教育實踐具有善性(goodness)的根本方式。?教育實踐是培養(yǎng)人的美好品質的行動，其根本特性是向善，如果教育實踐主體的行動不是為了人性的優(yōu)秀，那所發(fā)出的行動根本就稱不上是教育行動，就沒有合目的性。一個真正的教育實踐者就是認識到教育行動的成善屬性并以此為理由而行動的人，他認識到教育本真的目的并以此目的作為自己行動的最高倫理準則，也就是說，他是由教育目的推動行動的人。

2.教育實踐依賴于理性或實踐理性(practical reason)。教育事業(yè)以及教育行動存在著正當與非正當、善與惡、正確與錯誤的界限，所以，不論在國家的公共層面，還是在教育者個體層面，教育實踐都需要運用實踐理性進行判斷與選擇，需要實踐者具有明智而健全的判斷力。因此，教育實踐是人的理性行動，其目的、價值、方式與結果，必須經由理性的慎思、判斷、審定和選擇。

教育實踐是公開運用理性和德性的行動。?實踐理性的運用意味著教育實踐需要尋找正確行動的目的、理由和方式，意味著實踐者對教育目的與方式的正當性的反思，也就是說，教育行動者依靠實踐理性去追問和提出正確行動的目的與方式，提出和反思教育行動的普遍原則(Maxim)，反思教育實踐本身及其后果的倫理責任，從而形成正確的價值判斷，并且明智地按照原則行動。這是教育者負責的、慎思明辨的理性精神。?因此，真正的教育實踐意味著教育實踐者，依靠理性的力量和準則，去分辨正確和錯誤，善與惡，正當與非正當，美與丑，使教育行為符合美好、善良和正義等價值。可以說，只有通過實踐理性的公開運用，教育行動才能避免盲目、教條、偏見、狹隘、封閉、愚蠢、輕率、麻木以及無責任心。

實踐理性的卓越表現(xiàn)是實踐智慧(phronesis)，實踐智慧不僅是理性智慧，也是倫理智慧，實踐智慧既是實踐者的判斷力的表現(xiàn)，又是實踐者的倫理慎思的表現(xiàn)。因為教育實踐總是處于由習慣、信念、欲望、價值、利益、條件、環(huán)境等構成的活生生的關系之中，因此，需要教育者真正在教育的立場分析各種影響教育行動的因素，明智而正當?shù)刈龀鼋逃袆拥倪x擇。所以，具有教育實踐智慧是選擇好的行動的基礎，沒有實踐智慧，就不可能發(fā)出正當、正確的教育行動，就不可能正確地判斷教育行動的目的、價值與方式。?

3.教育實踐是道德性的。教育是一種倫理實踐，是價值行動，教育和教學都是道德事業(yè)。教育實踐行動一方面必須符合道德上善的目的，另一方面必須具有道德理由，反映教育實踐的政策、措施、行動方式、方法手段必須是符合道德原則和具有道德價值的。教育實踐培養(yǎng)具有道德品格和承擔道德義務的人，是營造好社會的方式，因此，教育實踐具有道德標準，根據(jù)這種標準，教育行動可以判斷為好的或壞的、正確的或錯誤的。?任何缺乏道德價值的教育政策、違背道德原則的教育行為都僭越了教育的根本目的，都是教育的反面，即失去了教育價值，不是真正的教育實踐。

教育實踐的倫理特性意味著實踐者必須具有倫理感和倫理承擔。教育實踐主體具有合乎價值地行動的義務，也就是說，實踐主體的教育行動必須有教育終極目的的引導和約束，必須以實現(xiàn)教育的終極價值為己任，必須經得起道德價值的衡量，必須對自己的教育行動具有一種清醒和敏感的道德反思，使自己的教育工作與教育的倫理標準相符合。?教育實踐者實現(xiàn)教育行動的道德價值的義務，是他的教育實踐本身所包含的，因為，如果教育行動失去了道德價值，那就意味著他所發(fā)出的行動根本就不是教育實踐。

四

亞里士多德在《尼克馬克倫理學》中把人的終極實踐看作是追求最高的善的行動，最高的善是人的福祉和人的德性完善，即靈魂的完善，這也是人的幸福(eudaimonia)的內涵，因此，最高的實踐是完善人的德性、完善人的靈魂的行動，即是為了人的發(fā)展的。?這意味著人是實踐的終極目的。馬克思主義的實踐觀也強調，人的發(fā)展是社會發(fā)展的最終目的，歷史以人的存在為前提，其目的是為了人。所以，實踐的終極目的，也就是最高目的是人的發(fā)展。?

實現(xiàn)終極目的的行動就是最高的行動。?人類行動多種多樣，在眾多的行動及其方式中，促進人類的福祉和靈魂卓越的行動是終極的或最高的實踐，因為，沒有比人類福祉和靈魂完善更高的目的或行動。毫無疑問，人類眾多的行為存在層級和秩序，在這些行動體系中，工具性行為歸屬于本身就是善的行動，技術性操作歸屬于目的性行動。因為實踐實現(xiàn)的是終極目的，它因此統(tǒng)攝其他的過程性或手段性行動，也就是說，既然實踐實現(xiàn)的是終極目的，既然工具性行動是為實現(xiàn)終極目的服務的，那么，工具性的目標和行動是從屬于最高的善與最高的行動的。?

教育本身是為了人的靈魂的完善，其行動是靈魂完善的過程，即是人的發(fā)展的方式，人類其他活動如經濟的、生產的、藝術文化的行動在目的次序上從屬于人的發(fā)展的目的。人的發(fā)展是終極的，因此實現(xiàn)人的發(fā)展的活動不是工具性活動，從靈魂的完善、精神的變革、人性的提升來看，教育目的是非實質性的目的，不可能成為實現(xiàn)其它目的的條件價值和手段價值，再也沒有比這更高的目的，因此是終極的目的，從這個意義上說，教育實踐是實現(xiàn)終極目的的實踐。?

教育的終極目的是構成性的，也就是說，追求終極目的是教育之為實踐的標準。教育行動的正當性，依賴于教育的終極目的的實踐，終極目的是實踐應當追求的，因為人的發(fā)展作為教育的終極目的是正當?shù)?，是內在合理的?不論是教育制度的選擇，還是教育觀念的運用，不論是學校的管理行動，還是教師的教育教學行動，只有符合了教育的終極目的，才能獲得價值上的正當性，才能稱得上是進行教育實踐。?如果教育沒有把人的發(fā)展作為終極目的，或者教育僅僅把某些工具性目標作為終極目的，那么，教育就放棄了它應當追求的根本目的，這種教育就不是真正意義上的實踐。

終極目的是非實質性目的，而不是工具性的實質目的，這意味著教育的終極目的不是具體的實質性目標，學習成績、升學率、服務于經濟增長等，這些都不是教育的終極目的，因為它們都是工具性的實質目標。教育作為培育人性、完善靈魂的發(fā)展人的實踐，不能把工具性的目的作為終極目的，也就是說，教育不能把人性作為工具來培養(yǎng)，因為人性不能作為手段。如果把實質性的工具目的當作教育的終極目的，那就意味著工具目的僭越或湮沒了終極目的，意味著教育本身和人性都被工具化了。?

在教育中，人的精神受到啟蒙、陶冶、培養(yǎng)和發(fā)展，從而使得人的精神在變革中更新、成長、完善，這是教育之為教育的根本。盡管人類期望教育實現(xiàn)其他的目的，如獲得知識經驗、職業(yè)能力等，但這從屬于人的精神整體健全發(fā)展的目的。所以，人的精神的健全成長、靈魂的提升和德性的卓越發(fā)展是教育的終極目的，這個目的不可能成為實現(xiàn)其他目的的手段，因為這是自足終極的、本身就是善的，教育實踐是內在地蘊含這一終極目的的行動，人類的教育再也沒有比這一終極目的更高的目的，也沒有比實現(xiàn)這一目的的教育實踐形式更高的實踐行動。?

盡管在教育外部，在教育事業(yè)之外，人類具有其它的非常重要的行動，但是，教育實踐促進人格精神的發(fā)展，把人性引向崇高和完滿，把精神引向健全與豐富，人類沒有任何的其他行動高于這一行動。我們不能說促進精神健全發(fā)展、把人性引向崇高的目的是為了經濟增長，或者說人的發(fā)展是為了增加社會或國家利益，或者是為了社會的和諧穩(wěn)定，因為這樣都把人性當成了手段。在教育內部，盡管存在著多種多樣的有價值的教育行為或活動，但是，只有為實現(xiàn)教育的終極目的服務，具體的活動才具有價值，也就是說，教育的種種活動的價值合理性在于是否促進人的精神完滿和人格健全發(fā)展。在教育的實踐結構中，盡管我們有學習知識的活動，有課外活動，有體育，有藝術活動等，但這些層級的活動只有歸屬于最高目的即人的發(fā)展才是有意義的，是否歸屬于終極目的，就是評判這些具體活動的價值的方式。

如果教育僅僅培養(yǎng)獲得知識的能力，或者訓練某一種特定化的工作技能，那僅僅是在訓練人的部分職能，很難說是在完善靈魂和提升德性，很難說是為了人的健全發(fā)展。靈魂的完善意味著人完整的精神成長，不是單純的認知能力的形成。面向終極目的的教育實踐，不是單純的理智能力的訓練和知識的堆積，更不是為了獲得考試成績和競爭某種社會地位，那樣的教育放棄了教育的終極目的，即忽視了教育促進精神健全發(fā)展的使命。如果教育的目的背離了這點，教育就失去了正當性，或者說，那樣的“教育”就根本沒有做正確的事情，所以根本就不是教育實踐。?

五

當教育實踐衰退為生產工具人的操作行為時，探詢教育實踐之真義就顯得特別困難，然而，這一困難也說明，教育本身亟需重新喚醒實踐意識，并積極地使自身成為真正的實踐，因為，教育的工具化和技術化不僅扭曲了實踐本身，而且也扭曲了指陳實踐的理論和思想，當然，提供技術方案的教育理論迎合了教育的工具化，從而變本加厲地扭曲了教育實踐。

教育實踐是規(guī)范性的，是我們集體主體和個人主體所發(fā)出的積極追求善的行動。回歸教育實踐，不是簡單地適合或迎合實際，而是讓教育行動成為一種偉大、高尚、美好的倫理行動。如果教育行動僅僅是技能化的操作行為和操作程序，僅僅是追求實質性目標的工具行為，不需要價值意識和倫理反思，沒有必要進行實踐理性的判斷，不需要倫理智慧和道德追求，那么它們就不可能是教育實踐，所以，對于教育現(xiàn)實來說，必須考慮如何把教育行動上升為規(guī)范性的教育實踐。

惟有教育成為人類追求美善生活和優(yōu)秀人性的行動，它才是實踐。教育行動雖然是發(fā)生在具體的歷史與社會境況中的，但是，如果面向終極目的，教育實踐就會按照終極目的規(guī)定的“價值應然”觀念，來改造教育的現(xiàn)實秩序，即把教育目的包含的終極價值賦予教育的結構和秩序，從而使得教育行動符合人的健全發(fā)展的目的。所以，教育實踐是把美好、高貴、正當?shù)葍r值給予現(xiàn)實的教育，使得現(xiàn)實的教育完善，并帶來人性和精神的變革。這樣的實踐如果不是人類的根本行動，不具有價值重要性，那什么樣活動和行為對人來說才是根本的和最高的呢?

“回到實踐本身去!”也許這是本文對國家、社會、學校、家庭和教師提出的一種請求。對于現(xiàn)實中的教育制度選擇、學校發(fā)展、課程設計、教育教學等種種行動來說，重要的是回歸實踐，即，讓教育行動成為真正以人的健全發(fā)展為行動原則的實踐。我們現(xiàn)實教育的種種扭曲，正是違背了教育的終極目的，“學校”不成為學校，“教育”不成為教育。現(xiàn)實中的工具化和技術化的“教育”，迎合了生活的經濟化和技術化，但是卻把教育縮減或降格為失去價值意識和倫理反思的訓練社會工具和經濟工具的控制技術。讓教育成為實踐，也許是我們最為急迫的對真教育的希望和呼喚。

在這個意義上，教育理論是否回歸“實踐”，就不是看與所謂的教育實際是否緊密，而是看它能否真正想象美善、崇高、正當?shù)膫惱韮r值，能夠言說或辯理教育的終極目的以及對教育實踐的意義，辨析教育行動的理由與原則，探尋正當和正確的教育行動，并以此來引領和塑造教育行動主體的實踐心靈，激發(fā)或啟迪所有教育者的目的感、“實踐”意識和“道德感”，引導他們形成慎思明辨的實踐能力，引導他們真正地把教育行動提升為實踐。這個意義上的教育理論，才真正回歸了實踐。

注 釋:

①Biesta，G.J.J.(2007a).Why‘what works’won’t work.Evidence-based practice and the democratic deficit of educational research.Educational Theory，57(1)，pp.1–22.Biesta，G.J.J.(2007b).Bridging the gap between educational research and educational practice:The need for critical distance.Educational Research and Evaluation，13(3)，pp.295–301.

②參見 Saito，N(2005).The gleam of light:moral perfectionism and education in Dewey and Emerson，F(xiàn)ordham University Press New York，p.149.

③生產勞動直接的結果是產品，約束生產勞動的原則是技術性原則或技能型知識，生產勞動也可能應用知識或理論，也可能需要行動者具有一定的機智。但由于目的的外在性和工具性，行動與目的不統(tǒng)一。

④Carr，D(2003)，Rival Conceptions of Practice in Education and Teaching，Journal of Philosophy of Education，Vol.37，No.2.

⑤亞里士多德把人的認識或知識分為五種形式，(1)Nous(intuitive reason，直觀智慧)，理智直觀，是對存在理念(ideas)的認識，其獲得的方式是默觀靜思(contemplation);(2)Sophia(philosophical wisdom哲學智慧)，是對形式的認識，哲學智慧以Nous為前提，Sophia是以meditation(沉思)和speculation(思辨)為主的活動;(3)Episteme(scientific knowledge科學知識)，這是對自然的具體存在物的認識;(4)Phronesis(practical wisdom實踐智慧)，這是在實現(xiàn)價值目的中的明智，是一種深思熟慮(deliberation);(5)Techne(技藝)，技藝有藝術(art)和技術(craft)兩種，技藝導向制作或生產，制作是技藝的運用。

⑥盡管理論不是實踐本身，但是理論與實踐是不對立的，真正與實踐對立的是生產或制作。理論是洞察美好事物的方式，與人的理性緊密相連，是人類表達實踐理性的方式，在這個意義上，理論是實踐不可缺少的，不是與實踐分離的。理論展示了共同的目的與原則，因此理論是共同的見識。參見伽達默爾:《科學時代的理性》，薛華譯，北京:國際文化出版公司，1988年，第80頁。

⑦唯物主義提出了三種實踐形式——生產實踐、科學實驗以及社會實踐，但是亞里士多德的實踐是與改造世界的運用理論知識或技能知識而生產客觀物的過程有別的。自然物質的變化和改造，不直接涉及人通過積極的行動而實現(xiàn)靈魂完善的行動，因此不是實踐。

⑧伽達默爾認為，實踐意味著人類的自我設定的行動。參見伽達默爾:《贊美理論》，夏鎮(zhèn)平譯，上海:上海三聯(lián)書店，1988年，第69頁。伽達默爾發(fā)揚了實踐哲學的傳統(tǒng)，實踐其實就是人作為主體的自我改造與發(fā)展的過程。這一點其實也是馬克思主義主張的實踐的主體屬性和發(fā)展屬性(改造世界與改造自我的統(tǒng)一)所包涵的。實踐哲學傳統(tǒng)意義上的實踐與馬克思的實踐觀本質上不矛盾，因為實踐哲學的實踐，把人看作是政治、倫理、教育等人類重要實踐的主體，而且這些實踐形式不僅改造人的生活世界，如政治制度，社會風尚、教育體制等等，也改造人自身，即為了人性的卓越發(fā)展(德性的內涵)。

⑨實踐本身的結構，只有在目的、方式、過程、結果、動機、手段等等各個方面是善的，才是正當?shù)?，所以，實踐本身的道德性是實踐之為實踐的根本特性。其他的行動本身都不具有這種道德性，只可能在行動的后果上具有道德性，如違反生態(tài)倫理的研究，它本身的行動結構是依據(jù)科學方法產生某種科學結果，這本身不存在道德與不道德的倫理問題，它的倫理問題產生于結果的運用上，也產生于研究者對于問題選擇的倫理上，又例如，生產毒氣或生產偽劣食品的制作過程本身(輸入原料——制造產品)是不涉及到道德的，而恰恰是生產行動之前的獲利意圖(人的意圖、動機)以及產品本身的社會利益牽涉?zhèn)惱韱栴}，這恰恰是實踐行動的內容。所以，實踐及其實踐意識高于其他行動。

⑩參見 Gadamer.H(1986)The Idea of Practical Philosophy，in The Idea of the Good in Platonic-Aristotalian Philosophy，Translated by P.Christopher Smith，Yale University Press，p.166.

?實踐的規(guī)范性不僅說明實踐的價值性，也說明實踐是自我確立原則的，也就是說，實踐具有關于自身的理想，這種規(guī)范性引導主體對于自己的行動的反思，即行動是否是實踐。重要的是反思我們的行動是否是實踐，反思我們的心智和心靈是否能夠引發(fā)實踐。

?具有善性(goodness)的行動才是實踐。實踐是人的生活形式，其根本特性是向善，所以，實踐是善業(yè)，是向善的行動，實踐行動具有成善的屬性，

?阿倫特繼承了亞里士多德的思想，她把行動看作是發(fā)生在公共領域中的基于判斷力而選擇的行動，她區(qū)分了勞動、工作、消費、行動，把行動看作是人性之教化和展示人性之優(yōu)秀的根本方式，行動具有倫理性和政治性。參見阿倫特:《人的條件》，第三、四、五章，上海:上海人民出版社，1999年。

?參見張汝倫:《歷史與實踐》，上海:上海人民出版社，1995年，第96頁。

?亞里士多德認為明智是明察對于人類是有益和善的靈魂的能力，涉及一種與正當?shù)某叨认嗦?lián)系的行動品質。參照亞里士多德《尼各馬可倫理學》(1140b5)。

?Biesta，G.J.J.(2009)Values and ideals in teachers professional judgement.In S.Gewirtz，P.Mahony，I.Hextall，＆ A.Cribb(Eds.)，Changing teacher professionalism.London:Routledge，pp.184–193.

?Carr.W(1995)For education:towards critical educational inquiry，Buckingham:Open University Press，p.15.

?“如果有一個行動的目標，我們是因它自身而欲求它，其余的目標也只是因它之故才欲求;……那么顯然，這樣一個目標就是終極目的，是最高的善。”亞里士多德:《尼克馬克倫理學》(1094a20)。

?人是實踐的目的，教育實踐是人的存在形式之一，是屬人的，也是為了人的，教育實踐是最高形式的實踐，意味著教育以人的發(fā)展或完善為目的。因為人的發(fā)展是終極目的，所以致力于此目的的教育實踐是最高形式的實踐。

?奧克肖特提出，政治實踐所追求的目的是非實質性的目的，而不是實質性目的，非實質性目的都是不可工具化的目的，實質性目的都是工具目的。實踐擁有的目的是非實質性的目的telos。參見奧克肖特:《政治理性主義》，上海:上海譯文出版社，2003年，第157-193頁。我認為，非實質性的目的是終極目的，Telos一詞的正確翻譯應當是終極目的。

?亞里士多德:《尼各馬可倫理學》(1097b)。

?實現(xiàn)終極價值，往往要借助于一定的手段善或工具善，或者說，借助于工具目的，但是如果把手段善或工具善作為終極善而追求，那么，終極目的就被僭越了。正當?shù)膬r值秩序是工具價值服務于目的價值，即手段價值服務于目的價值，如果把手段當作目的，就是價值錯位。

?就人類的實踐而言，正當意味著應當，正當?shù)男袆泳褪菓數(shù)男袆印?/p>

?正義以終極善或價值為目的，如果違背了道德善，就根本談不上正義和正當，不善的事物或者惡的事物怎么是正義的呢?

?我認為，康德關于人及人性永遠是目的而不是手段是正確的，因為，人如果可以是工具，那就意味著對人的尊嚴的貶低，對人的壓迫和利用就是有理由的了。

?教育是人的精神共同成長的家園。人通過教育才能獲得人之為人的精神本質。教育其實創(chuàng)造了人類共同的教化方式，人在其中受到啟蒙、陶冶、培養(yǎng)和發(fā)展，從而使得人的精神本質得以實現(xiàn)。因此，離開了促進人的精神實現(xiàn)優(yōu)秀的終極價值，教育就不是教育。教育只有把作為終極價值的價值作為自己的目的，教育才能創(chuàng)造合乎人性的形式。

?人的精神的完滿發(fā)展，意味著人的行動不斷地追求超越和完善，追求人格的優(yōu)秀。人的精神的完整性體現(xiàn)在這一過程之中，人格發(fā)展不是僅僅以道德、知識或者能力為表征，發(fā)展某些特定素質是精神成長的途徑，是為精神成長服務的。從這個意義上，教育面向人的完整精神的發(fā)展，而不是僅僅教授知識或者提升某些特定素質為全部內容。