關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革深化路徑的思考

●陸安

關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革深化路徑的思考

●陸安

課程改革深化階段，需要喚醒實(shí)踐者更多的理性思考，追求理念與方法的兼善并美。為了推進(jìn)課改，必須恰如其分地處理繼承與創(chuàng)新之間的關(guān)系，從教育的源頭去汲取充足的養(yǎng)分，用真正有意義的教育理念去指導(dǎo)課改實(shí)踐，并在反思中不斷提升實(shí)踐的質(zhì)量。

課程改革；深化；創(chuàng)新；實(shí)踐

課程改革作為新世紀(jì)中國(guó)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的重頭戲，啟動(dòng)至今已逾十三載。2001年平地一聲春雷般炸響的這場(chǎng)教育領(lǐng)域極為深刻的變革，讓很多地方昂然躍入教育變革的最前沿，迎來了基礎(chǔ)教育大變革、大發(fā)展的明媚的春天。機(jī)遇對(duì)于改革者來說無比重要，它意味著改革從混沌走向明晰、從潛隱走向外顯、從積蓄走向爆發(fā)，課程改革對(duì)基礎(chǔ)教育的促進(jìn)與推動(dòng)意義不言而喻。乘著課程改革的大潮，基礎(chǔ)教育戰(zhàn)線上的很多學(xué)校、很多教育工作者殫精竭慮，銳意進(jìn)取，用創(chuàng)新性的思維和開拓性的探索，從不同角度詮釋了這場(chǎng)前無古人的教育變革的真實(shí)內(nèi)涵。成效是顯著的，也是有目共睹的，然而，隨著時(shí)光的推移，課程改革漸趨理性化、常態(tài)化，褪去了耀眼的光環(huán)、失去了初始的激情之后，基礎(chǔ)教育課程改革究竟應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)一步深化，已經(jīng)成為擺在人們面前不得不面對(duì)、不得不思考的問題。

一、理念與方法兼善并美

課改運(yùn)行至今日，大規(guī)模推進(jìn)早已演變?yōu)閭€(gè)性化實(shí)踐，“自上而下”的行政模式漸漸向“自下而上”的草根模式過渡，轟轟烈烈的表演式教學(xué)也漸漸被扎扎實(shí)實(shí)的常態(tài)化課堂所取代，一種普遍化的審美疲勞正彌漫在課程改革之中，這種審美疲勞若不加警醒的話，勢(shì)必會(huì)影響和制約正在深化階段的課程改革。

加拿大課改專家富蘭所言“課改是一個(gè)過程而不是一個(gè)事件”，于今看來，愈發(fā)顯現(xiàn)出其真理性；曾經(jīng)在課改起始階段被人們津津樂道引以為戒的上世紀(jì)五六十年代的“美國(guó)學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”，不幸在我們的某些區(qū)域正在變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。美國(guó)那場(chǎng)課改之所以無功而返，歸根結(jié)底在于美妙的教育理想在從專家向教師傳遞的過程中發(fā)生“梗塞”。沒有真正地、持久地落實(shí)到具體的教師、具體的課堂之上的課改，焉有不敗之理？課改本身的規(guī)律性，決定了其不會(huì)一帆風(fēng)順，注定是一條充滿艱辛與挑戰(zhàn)的荊棘之路。

課改成功與否，關(guān)鍵何在？就在于永葆課改的活力，使其始終保持旺盛的生機(jī)與不竭的活力，經(jīng)過理論與實(shí)踐、理念與方法的持續(xù)、科學(xué)的互動(dòng)，追求兼善并美的境界，才能讓課改成長(zhǎng)為一棵枝繁葉茂的常青樹。而這，恰恰就是今日之很多區(qū)域的課改陷入“滯漲”狀態(tài)的癥結(jié)所在。

作為最早介入課改的教育工作者，在課改十三年之后的今天，越來越感受到寒氣逼人的“滯漲”。一些區(qū)域，三級(jí)課程建設(shè)停步不前，出現(xiàn)了頭重腳輕的局面，即國(guó)家課程重，地方課程尤其是校本課程輕，不成比例；一些學(xué)校，課堂內(nèi)部依然抱殘守缺，除了教材屬于新課程的產(chǎn)物之外，一切都恍若昨日，與課改前昔日的課堂相比沒什么兩樣；一些地方，考試指揮棒依然在毫無理性可言地統(tǒng)馭一切，牽制著學(xué)校內(nèi)部的課改嘗試，抑制著曾經(jīng)有過、淺嘗輒止的課改激情。凡此種種，不一而足，指向的都是不容樂觀的課改現(xiàn)況。

筆者明顯感覺到，一段時(shí)間以來，滿腔熱忱宣講課改的培訓(xùn)不見了，充滿自豪展示課改的活動(dòng)不多了，理直氣壯談?wù)n改的氛圍淡了，勇往直前試課改的人員少了，曾經(jīng)有過的激動(dòng)人心、啟迪人智的課改如同明日黃花一般絢爛不再，甚至在一些課堂之中除了濫用課件、滿堂提問、無效討論等形式主義的噱頭之外，再也很難找到觸動(dòng)人心靈最柔軟部分、令人眼前一亮的課堂情境了。難道，當(dāng)年，我們所激情滿懷追求的課改不過如此么？難道費(fèi)事勞力忙活了好一陣子的課改不過如此么？是審美疲勞所致？還是水土不服所致？種種糾結(jié)，都在拷問著我們每一個(gè)真誠(chéng)的課改實(shí)踐者。

或許，我們一時(shí)半會(huì)兒找不到完整的答案；或許，我們最終也無法破解橫亙?cè)谡n改艱難旅途上的這一道道難題。但是，我們知道，解決課改所遭遇到的審美疲勞，破解課改停滯不前的循環(huán)怪圈，一定離不開新鮮血液的注入。那么，這新鮮血液究竟是什么呢？

借用流行熱詞，改革已經(jīng)進(jìn)入攻堅(jiān)期和深水區(qū)，我們必須以更大的勇氣和智慧，不失時(shí)機(jī)地深化改革，實(shí)踐發(fā)展永無止境，解放思想永無止境，改革開放也永無止境，停頓和倒退沒有出路。課程改革作為教育改革的一個(gè)有機(jī)組成部分，而教育改革又是宏大的社會(huì)變革的一個(gè)有機(jī)組成部分，課程改革具有改革的特質(zhì)，自然要遵循一般改革的基本規(guī)律，所以，讓課程改革走出“滯漲”的困境，應(yīng)當(dāng)是當(dāng)前教育改革不容忽視的重大問題。

課改的實(shí)施，屬于實(shí)踐的范疇，是看得見摸得著的“形而下”，而課改的引領(lǐng)，自然需要更上位、“形而上”的理念，這理所當(dāng)然地屬于解放思想的范疇。唯有進(jìn)一步解放思想，用先進(jìn)、科學(xué)的教育理念武裝教師、滌蕩課堂，才能將一切與新課程價(jià)值追求不相符合的污泥濁水逐出校園。這絕非一朝一夕、一蹴而就的“事件”，而是一個(gè)瞄準(zhǔn)人類教育理想、用科學(xué)的教育理論和經(jīng)得起檢驗(yàn)的教育規(guī)律不斷校正前進(jìn)方向的艱難的“過程”，實(shí)踐再一次證明了富蘭等理論家跨越國(guó)界、燭照全球的課改理論的真理性、正確性與權(quán)威性。

一想到目下，很多教育工作者在種種壓力所致的倦怠中疏于對(duì)理論的學(xué)習(xí)、對(duì)理念的追求，僅僅滿足于、甚至陶醉于一些與新課程精髓貌合神離的方式方法不能自拔，就讓我們心中生出不少任重而道遠(yuǎn)的感慨。

我們需要時(shí)不時(shí)地再回首，回頭看，重溫那些曾經(jīng)讓我們激動(dòng)不已的課改理論，凝視和回味具有永恒生命力的教育理論，讓理論來指引和省察實(shí)踐，讓理念來檢視和修正方法，而不是一味地沉湎于方式的更新?lián)Q代，沉湎于方法的推陳出新，從而走出形式化、簡(jiǎn)單化乃至庸俗化的誤區(qū)。

“理論是灰色的，而生命之樹常青”，前賢的教誨，言猶在耳，對(duì)那些忽視理論探究、懈怠理念追求的人來說，或許是一劑苦口良藥。

二、繼承與創(chuàng)新交相輝映

新課程的推進(jìn)，伴隨著創(chuàng)新型國(guó)家的建設(shè)，“創(chuàng)新”一詞似乎已經(jīng)覆蓋所有領(lǐng)域，自然包括教育教學(xué)領(lǐng)域。當(dāng)“創(chuàng)新”由熱詞起步，變得泛濫成災(zāi)，有變成“濫詞”之嫌時(shí)，我們便到了認(rèn)真審視與應(yīng)對(duì)各種各樣、形形色色的“偽創(chuàng)新”的時(shí)候了。

曾幾何時(shí)，先是“建構(gòu)主義”不加甄別大行其道，接著又是“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”狂轟濫炸：什么“×步×環(huán)節(jié)”，什么“××教學(xué)法”，接踵而至，令人眼花繚亂；自打李吉林女士行之有效的“情境教學(xué)法”一炮打響之后，多少冠有“情景”、“情趣”、“情境串”等名目的教學(xué)東施效顰般應(yīng)運(yùn)而生，自打新課程倡導(dǎo)問題解決教學(xué)理念之后，多少打著”問題“解決名號(hào)的教學(xué)法雨后春筍般橫空出世……一個(gè)素以模仿而非創(chuàng)新作為文化特色的國(guó)度之上，教育因著課改而忽然瞄向創(chuàng)新急速狂奔起來。

這真應(yīng)驗(yàn)了上海著名教育家呂型偉先生生前所大聲疾呼的”讀一讀教育史“那句警世名言，如果在這樣一個(gè)浮躁浮夸的轉(zhuǎn)型時(shí)期，我們能大張旗鼓地鼓勵(lì)所有教育工作者不為浮云遮望眼，沉下心來，悠然神會(huì)地讀上幾本堪稱傳世經(jīng)典的教育史著，瞧一瞧，數(shù)一數(shù)，看看人類古往今來都有多少真正傳之后世、澤被深遠(yuǎn)的教學(xué)法，再掉轉(zhuǎn)頭來，反觀當(dāng)下不勝枚舉、難以計(jì)數(shù)的如過江之鯽般眾多的教學(xué)法，我們一定會(huì)汗顏不已。

為什么有那么多的教育工作者，不去讀讀教育史，不去學(xué)學(xué)孔子、陶行知、蘇格拉底、杜威等等歷經(jīng)歲月與實(shí)踐雙重檢驗(yàn)淘洗出來的閃爍著教育智慧光芒的教育教學(xué)思想，非要在“創(chuàng)新”幌子下行“偽創(chuàng)新”之實(shí)？浮躁的心態(tài)，功利的環(huán)境，抑或是難言的壓力所致，或許，都是成因。

課改之中，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式是題中應(yīng)有之義，圍繞這個(gè)中心環(huán)節(jié)，做些文章，原本無可厚非，需要警惕的是，輕率地推出一些缺乏理論支撐、實(shí)踐檢驗(yàn)甚至連自己都未必?fù)碛凶銐蜃孕诺囊恍┧^的教學(xué)法與教學(xué)模式，傷害的不僅僅是我們的學(xué)生、我們的課堂，更為重要的是傷害了我們的課改乃至我們所從事的教育事業(yè)，讓課改與教育在輕率中流失了自我的尊嚴(yán)，甚至招來人們不應(yīng)有的蔑視。課改不過如此，教育如此輕率，一旦形成這樣的認(rèn)知，貽害無窮。

課改的深化，更需要理性精神的支撐。教師，作為專業(yè)工作者，無時(shí)無刻不能缺失理性精神的武裝，這是讓我們的工作更具專業(yè)性、我們的事業(yè)更有尊嚴(yán)所須臾不可忘卻的東西。

在考量教學(xué)方式變革的時(shí)候，與其不著邊際地炮制一些“偽創(chuàng)新”成果招搖過市，還不如腳踏實(shí)地的認(rèn)真琢磨“啟發(fā)式”、“討論式”等教學(xué)方式，認(rèn)真貫徹“學(xué)以致用”、“因材施教”、“教學(xué)相長(zhǎng)”、“傳道授業(yè)解惑”、“生活即教育”等穿越歷史走來的教育教學(xué)思想精華，從孔子、陶行知那里，從蘇霍姆林斯基、杜威那里，取些“真經(jīng)”來，注入鮮活的時(shí)代元素，使之與時(shí)俱進(jìn)，變得更加豐滿、更加實(shí)用，以此持之以恒地改造、改良我們的課堂，課堂才會(huì)釋放出蓬勃的生命力，課改才會(huì)因了更接地氣而深入人心，發(fā)揮其應(yīng)有的推進(jìn)教育變革的作用。

三、實(shí)踐與反思相向而行

課改要深化，離不開對(duì)課改實(shí)踐進(jìn)行具有教育意義的反思。美國(guó)心理學(xué)家波斯納那道蜚聲遐邇的公式“教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”，一語(yǔ)道破天機(jī)，對(duì)于課改背景下的教師專業(yè)成長(zhǎng)指明了方向。

從來沒有一個(gè)時(shí)候，像課改時(shí)代一樣，把教師的專業(yè)成長(zhǎng)擺到了極其重要的位置上加以認(rèn)識(shí)與思考，也從來沒有哪個(gè)時(shí)候，能像課改時(shí)代一樣，教師的專業(yè)發(fā)展變得如此迫在眉睫、如此刻骨銘心。深化階段的課改，大規(guī)模的教師培訓(xùn)大潮早已退去，專家引領(lǐng)已經(jīng)不像課改起步階段那么及時(shí)、那么有效，以至于很多一線教師都發(fā)出了“專家是不是也患上了職業(yè)倦怠癥”的疑問，同伴互助與個(gè)人反思在這個(gè)一眼望不到邊際的漫長(zhǎng)環(huán)節(jié)中便得到了凸顯，這其中，對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思便顯得彌足珍貴，格外重要。

咬定青山不放松，是一種毅力，更是一種精神，對(duì)于真誠(chéng)地堅(jiān)守教育理想、執(zhí)著地探索課改路徑的人們來說，不可或缺。庸常容易導(dǎo)致慵懶，在庸常如水般的教學(xué)生活中，稍縱即逝的不僅有數(shù)也數(shù)不清的常態(tài)課堂，更有不可再生、不可復(fù)制的充滿教育研究?jī)r(jià)值的課堂瞬間，而這恰恰是我們展開教育教學(xué)反思的著力點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。

需要警惕，流于形式的反思，對(duì)于教學(xué)的改進(jìn)與提升，并無意義。在日常的教研中，筆者經(jīng)常性地陷入一種悲哀，為的是自己所耳聞目睹的現(xiàn)象：某一個(gè)學(xué)科，因?yàn)榻萄袉T的主導(dǎo)，全學(xué)科推行某一種未必是真理、也未必能放之四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)模式，與之不相符的教學(xué)探索被“格殺勿論”；某一所學(xué)校，因?yàn)閷W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的主導(dǎo)，全校上下推行某一種有著格式化要求的教學(xué)法，各學(xué)科教師不分青紅皂白都要將自己的教學(xué)向這個(gè)“準(zhǔn)星”靠，否則不會(huì)有生存空間；某一學(xué)科省級(jí)優(yōu)質(zhì)課比賽，因?yàn)橹髌涫抡呤孪纫?guī)劃好了“教師講必須控制在多少時(shí)間之內(nèi)，學(xué)生活動(dòng)不能少于多少時(shí)間”的硬杠杠，作為評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，所有參賽者都不得不服從這個(gè)要求……

這種僵化機(jī)制轄制下的課堂，在反思階段，幾乎都會(huì)異曲同工，拿一把冠冕堂皇但卻未必高明的尺子，來衡量千變?nèi)f化、豐富多彩的課堂。譬如，課上完了，有教研員或校長(zhǎng)會(huì)高高舉起“三維目標(biāo)”來形而上學(xué)地苛刻地打量教學(xué)流程，本來或明或暗的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成，竟然成了機(jī)械的“穿靴戴帽”式達(dá)標(biāo)，一些優(yōu)秀的教師變得默然無語(yǔ)；譬如，那次省級(jí)優(yōu)質(zhì)課比賽，有的評(píng)委，否定了一節(jié)生成元素甚多、課堂狀態(tài)甚佳的課，理由竟然只有一條，“他的課，講得多了，我掐著表算了，一共32分鐘，超過了規(guī)定的30分鐘，最后復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)少了，只占8分鐘，不夠規(guī)定的10分鐘”，一票否決，一堂優(yōu)秀的課由此落選。以偏概全，竟至于此！時(shí)至今日，對(duì)真正的課堂探索，我們往往還缺少寬容胸懷。我就納悶了，一堂課，渾然天成的三維目標(biāo)怎樣界限分明才算數(shù)？師生各占多少分鐘時(shí)間，各個(gè)環(huán)節(jié)分別占多少時(shí)間，有必要這么涇渭分明地加以界定嗎？這種界定科學(xué)否，合理否？讓老師不敢越雷池一步的條條框框，本身就是值得反思的。依靠手中的權(quán)力不恰當(dāng)?shù)刂贫ê蛨?zhí)行各種評(píng)定指標(biāo)的人，本身對(duì)教育教學(xué)的理解是否到位？在這些不科學(xué)、不恰當(dāng)?shù)闹笜?biāo)束縛之下，有價(jià)值的課，根本沒有容身的空間，有課改意識(shí)的教師，因?yàn)榻?jīng)常得到否定的評(píng)價(jià)，長(zhǎng)此以往，會(huì)滋生出自我的困惑、自我的懷疑乃至自我的否定。

目下，很多千篇一律、大同小異、陳陳相因、了無生機(jī)的課堂，就因了念歪真經(jīng)的歪嘴和尚的作用，而大量制造出來，這，對(duì)課改殺傷力不容小覷。

每每看到這樣的情景，我常常痛心地思考，課改任重而道遠(yuǎn)，需要克服的障礙，有很多不是一線教師力所能及的，這讓我們不由得對(duì)那些具有教育良知、克服重重困難、堅(jiān)守教育理想的真誠(chéng)的課改實(shí)踐者肅然起敬。

德國(guó)教育家雅斯貝爾斯曾經(jīng)說過：“教育是一朵云推動(dòng)另一朵云，一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。”教育不僅僅是技術(shù)，是科學(xué)和藝術(shù)，更是對(duì)生命的提升與成全。在課改深化階段，依然有人試圖將神圣的教學(xué)庸俗化，將教學(xué)變成可以在流水線上出產(chǎn)品的“體力活兒”和“技術(shù)活兒”，這實(shí)在是對(duì)教學(xué)規(guī)律的扭曲與顛覆，更與課改精神背道而馳。我們每一個(gè)工作者，都應(yīng)該樹立對(duì)教學(xué)的敬畏意識(shí)，對(duì)自己正在從事的課改充滿敬畏意識(shí)，讓課堂在我們的運(yùn)作之下充滿情趣，充滿智慧，充滿價(jià)值，充滿意義，讓教學(xué)因?yàn)檎n改而活力四射、魅力盡顯，變成讓師生愉悅成長(zhǎng)的“科學(xué)活兒”、“藝術(shù)活兒”及至“生命活兒”！

（責(zé)任編輯：張斌）

陸安/青島市普通教育教研室教研員，中學(xué)特級(jí)教師