在模糊與精確之間
——論教師的算度可能與現(xiàn)實困境

●宗錦蓮

在模糊與精確之間
——論教師的算度可能與現(xiàn)實困境

●宗錦蓮

算度作為操控教師的現(xiàn)代技術(shù)，其本質(zhì)屬性在于“精確”，而在算度的背后卻充滿著各種飄忽不定的模糊性，如教師難以精準(zhǔn)的客觀基礎(chǔ)以及算度者難以一致的主觀感受。即便如此，掌權(quán)者卻仍然實現(xiàn)了算度從模糊導(dǎo)向精確的可能，并使其葆有著不容質(zhì)疑的精確面貌。究其原因，簡單性思維與恐慌的社會氛圍起到了不可估量的作用，教師也因此陷入價值異化與無奈屈從的現(xiàn)實困境之中。

教師；算度；模糊；精確

算度是指通過一種精細化的手段、精確化的形式對人的行動及價值進行有關(guān)分數(shù)式的測量與評估，從而將人分門別類。在當(dāng)今社會，“人無往不在算度之中”，而對于被科層體制完全鉗制著的教師們來說，算度早已以一種無限理解與全面審查的姿態(tài)出現(xiàn)在他們的日常教育教學(xué)生活中，操控著他們的言行，鞭笞著他們的馴順與服從。

算度的核心機理與本質(zhì)屬性在于“精確”，毫無節(jié)制地制造、夸大甚至神化精確是掌權(quán)者包裝算度最樂此不疲的事。但算度真如其所標(biāo)榜的那樣，無時無刻都與精確相伴相隨嗎？算度真的徹底地與“模糊”絕緣嗎？掌權(quán)者通過怎樣的機制實現(xiàn)了算度在“模糊”的基礎(chǔ)上對“精確”的達成，從而保證了算度自身的正當(dāng)性？而在這種模糊與精確之間，教師又在經(jīng)歷著怎樣的生存困境與現(xiàn)實無奈呢？現(xiàn)在，已經(jīng)到了不得不追問的時候了。

一、算度內(nèi)在的模糊必然：教師與掌權(quán)者

算度的內(nèi)部生產(chǎn)，如內(nèi)容的選擇、分值的賦予、方法的設(shè)計以及結(jié)果的確定，常常被當(dāng)作一種合法化前提被人們所忽視。原因很簡單，一是這些“背后的故事”于己而言并無太多關(guān)系，二是即便窺見了不能說的秘密，一己之力也難有作為。何況人人皆在算度之中，與其做無謂的抗?fàn)?，不如將精力轉(zhuǎn)向更具實際意義的算度競爭中去。普遍的不關(guān)注給了掌權(quán)者游刃有余的操作空間，難以捉摸的精確性被棄置一邊，無處不在的模糊性被吸納為算度生產(chǎn)的救命稻草。在算度精確的外在表象下，模糊成為一種必然內(nèi)在地支配著算度的作為。

（一）客觀性實存

現(xiàn)實世界從來就是模糊多于精確，虛幻多于真實的。模糊現(xiàn)象普遍而廣泛，精確只是模糊的特例。一切對于精確的強求都是徒勞，有如愛因斯坦畢其一生企圖構(gòu)造出精確和諧的宇宙統(tǒng)一模型終以失敗收場一樣。即便如此，掌權(quán)者仍舊期望經(jīng)由算度創(chuàng)造一個精確審判的世界，將教師進行精確化地處理，再通過教師精確化學(xué)生，最終實現(xiàn)對整個世界的精確化統(tǒng)治。而所有這些企圖都無法回避被算度者（教師以及學(xué)生）具有模糊性的確實性存在。

教師的模糊，單純從其客觀具有的角度來看至少涉及三大系統(tǒng)：一是連教師自己都捉摸不透的內(nèi)部系統(tǒng)，統(tǒng)攝了情感、態(tài)度、意志、性格、品質(zhì)、能力與旨趣等機制的錯綜關(guān)聯(lián)。這些沉潛于教師內(nèi)部的存在，既不具備可一目了然的可視性特征，也無法通過儀器設(shè)備精準(zhǔn)地探尋其可能的狀態(tài)。人們只有依靠體悟、感覺或是猜測才能大致對其進行描述，而這畢竟不是事實本身，尤其當(dāng)教師出于身份考量掩飾起自己的不完美而扮演“圣人”與“楷?！钡慕巧珪r，試圖用刻意改善過的外部表象為依據(jù)去揣摩教師的真實動機只能是自欺歁人。在這一層面上，教師已然是難解的謎，模糊感始終包裹著教師，難以名狀，亦難辨真假。

二是與教師普遍關(guān)聯(lián)的外部系統(tǒng)。教師不是孤立存在的職業(yè)類型，其一切活動都建立在與社會其他群體千絲萬縷的聯(lián)系之中，其他職業(yè)的些許變化都可能引發(fā)教師自我認知的波動，也可能改變其價值判斷。孤立地審視教師是難以周全的，而當(dāng)社會各方的復(fù)雜因素摻雜進來，教師的越發(fā)模糊便成了一種必然。同時，教師又不只是教師，還擔(dān)負著多重的社會角色，極有可能既是父母，又是子女；既是特約撰稿人，又是公益組織者，等等。為了避免混雜不清，試圖將教師從其共在性的角色中剝離出來只是徒勞。因為這些類別不

一、體驗各異的角色類型早已不約而同地投射到教師角色中，影響著教師的角色理解及扮演方式。各種角色相互交織、彼此作用所生成的慣習(xí)已經(jīng)深入到主體內(nèi)部，很難分清是否為教師角色所獨有。

三是教師不斷變化著的自更新系統(tǒng)。教師不是靜止待量的物，更不會為了迎合某種階段性的確鑿命名而一成不變，他們時刻都在發(fā)生著程度不一的變化。不管是觀念的漸進或突變、行為的修正與改善，或是關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的收縮與重構(gòu)，都是構(gòu)成教師的重要部分。變化意味著，即便立即能夠給出一個精確判斷，但也很有可能即刻便被推翻，成為與事實不符的炮灰。在變幻的時空里，教師飄忽不定，我們捕捉不到他們確切的模樣，更別說將其精準(zhǔn)地定位在事先繪制好的座標(biāo)圖中了。

當(dāng)然，作為另一個算度對象——學(xué)生，就其尚處于未完成狀態(tài)這一點來說，其模糊性絲毫不會遜色于教師（在此不作展開）。被算度者本身的界限不清與性狀不明，已經(jīng)足以讓算度的精確化裁決變成不可能的任務(wù)，而掌權(quán)者非但沒有懼怕模糊的客觀性實存，反倒不遺余力地將自己的主觀模糊源源不斷地輸入到算度生產(chǎn)的過程之中，個中緣由發(fā)人深省。

（二）主觀性嵌入

審美場的模糊性來源于三個方面：藝術(shù)品本身的模糊性；欣賞者的模糊感受；審美場的介質(zhì)：時代與環(huán)境的變動。[1]算度場的模糊性與之大致相似，其中對應(yīng)著“欣賞者”的“算度者”，其主觀感受對算度事先決策、過程操作以及結(jié)果運用的直接參與是導(dǎo)致算度模糊的核心根源，不可視而不見。

教師模糊的客觀性實存同時構(gòu)成了掌權(quán)者在認知上的模糊不清。原本就縹緲不定的對象無論如何轉(zhuǎn)化，都無法在認識者腦中投射出澄清的圖象。真實又完整的教師被隱藏了起來，掌權(quán)者對他們的認知永遠都只能是有限的——或是某種狹窄的局部，或是被夸大了的特性，或是被層層包裹后的表象。當(dāng)然，教師的模糊只是一個方面，掌權(quán)者對教師形象的主觀加工更加劇了這種復(fù)雜性。掌權(quán)者所站的立場、所處的境遇與所有的經(jīng)歷與教師大相徑庭，試圖以局外人的經(jīng)驗達成對教師的理解看起來并沒有那么容易，甚至掌權(quán)者的主觀建構(gòu)極有可能變成對教師在一定程度上的臆斷與歪曲。教師本身的不確定與掌權(quán)者理解的局限相互交織，構(gòu)成了算度的雙重模糊。

掌權(quán)者并非沒有意識到模糊性的普遍存在，但他們掌控全局的野心遠大于對現(xiàn)實的敬畏，模糊的客觀現(xiàn)實未能阻擋其執(zhí)意算度的步伐。于是，一場改造模糊性的革命開始了。這其中，掌權(quán)者的主觀性嵌入居功至偉。算度背后，到處都泛濫著掌權(quán)者的主觀決策，彌漫著其個人感受與主觀色彩，他們試圖對教師所進行的從模糊到精確的轉(zhuǎn)變并不是基于現(xiàn)實的澄清，而是不斷放任主觀性干預(yù)的結(jié)果。

一方面，掌權(quán)者過份地依賴并信任主觀經(jīng)驗，即便這些經(jīng)驗對現(xiàn)實的反映從未經(jīng)歷過準(zhǔn)確性的論證，即便它們遠遠地滯后或相悖于現(xiàn)實的新變化，但卻依舊能夠成為評判與遴選教師的準(zhǔn)繩。對于掌權(quán)者而言，“教師是什么”與“教師應(yīng)該怎么樣”并不非常重要，重要的是，現(xiàn)實的教師在多大程度上符合其經(jīng)驗體認，甚至滿足其對教師的主觀想象。而經(jīng)由經(jīng)驗與想象所形成觀念可能是掌權(quán)者的靈光一閃，可能是難以自拔的偏執(zhí)，也可能是大差不差、馬馬虎虎。不管是哪一種，不僅與算度所標(biāo)榜的“精確”相去甚遠，而且還伴隨著難以預(yù)料的隨意與巧合。這也還是一種模糊——一種沉潛于算度機制內(nèi)部，深刻地影響著算度運作的模糊。

另一方面，掌權(quán)者又十分強調(diào)自我欲求的彰顯，體現(xiàn)于對偏好的傾向設(shè)置上。掌權(quán)者會根據(jù)個人喜好制定算度標(biāo)準(zhǔn)，放大所偏好的品質(zhì)、個性、技能，甚至某種事物的價值，引發(fā)教師的集體性崇拜與效仿。這種喜好不以是否凸顯核心價值為衡量標(biāo)準(zhǔn)，卻往往將焦點集中在掌權(quán)者自己極為擅長的內(nèi)容之上。這意味著，當(dāng)主觀偏好作為算度著重考量的內(nèi)容被不斷抬捧時，掌權(quán)者的權(quán)威與地位也將隨之升高，尤其對利于統(tǒng)治的考量成為了算度的主基調(diào)。算度在本質(zhì)上是掌權(quán)者實施控制的手段，只要某項技術(shù)能夠加深教師的服從，都將被取而用之。不管是出于情緒上的喜愛，還是功利性的目的，基于偏好的算度都是主觀判斷大于客觀依據(jù)，主觀權(quán)重多于客觀概率，這更是一種模糊——一種深藏著掌權(quán)者意志與價值取向的，看似擇善而從、化繁為簡，實則別有用心的模糊。

算度的制度設(shè)計從一開始就是在模糊化邏輯的支配下進行的，不管掌權(quán)者關(guān)于算度“精確性”的吹噓如何地竭盡所能，我們都必須清醒地認識這一點。

二、算度外在的精確圖景：數(shù)字、因果與總體

依照常識，教師的模糊經(jīng)由掌權(quán)者的模糊化處理所輸出的應(yīng)該是更為復(fù)雜多變的模糊，但恰恰相反，模糊經(jīng)過各種騰挪翻轉(zhuǎn)后消失了，內(nèi)蘊著模糊本質(zhì)的“精確”魔幻般地生成了。掌權(quán)者將教師編碼為清晰有序的確鑿模樣，仿佛每一個部分拆卸下來都可以逐一稱量，仿佛被稱量后的部分之和便是完整的教師。教師既無能為力于精確化的強加，又不自覺地將這種“精確化”視作職業(yè)承擔(dān)的必須，即便忍辱負重，也要佯裝順從地走下去。

（一）數(shù)字威權(quán)

近代科學(xué)將自然中的一切非神秘化的、不能加以數(shù)量化的東西統(tǒng)統(tǒng)排除掉，所剩下的真實的東西是具有廣延、形狀、慣性等數(shù)量特征的物質(zhì)性實體世界，而氣味、顏色、聲音等具有感性特征的東西則被看作是不真實的。[2]而在紛繁復(fù)雜的社會生活中，對數(shù)字化表達的熱愛也不遜色。數(shù)字代表的是一種排他的確定性，數(shù)字的篤定讓人們不用糾結(jié)于模棱兩可的似是而非，并因此感到安全。算度正是在這個意義上尋找到了合法化的借口，堂而皇之地將豐富的人改造成確鑿無誤的數(shù)字符號，在這其中，不僅算度者享受著“一切皆在掌握”的安全感，連被算度者也因為“生存有望”而倍感寬慰。

不管算度出爐前的狀況如何地混濁，當(dāng)算度作為權(quán)威性的篩選與分類工具出現(xiàn)在教師面前時，它已經(jīng)完成了滿裹著數(shù)字的精確化轉(zhuǎn)身。無論是在算度的內(nèi)容設(shè)置、操作方式，還是結(jié)果轉(zhuǎn)化中，數(shù)字都無比活躍地主導(dǎo)著算度的整個進程。

第一，數(shù)字應(yīng)用于表達預(yù)設(shè)的全部，如總分100，代表著教師所可能達到的最高分值。當(dāng)然，只要掌權(quán)者愿意，150或200分也未嘗不可，但數(shù)字一旦敲定，其嚴肅性將受到絕對的保護。

第二，數(shù)字代表著部分的價值，例如，師德水平25分，教育水平20分等。用以表征部分的數(shù)字必須在整體的框架范圍下給出，各部分之和須恰好與總分持平，不足或溢出的情況將不被允許。同時，分值間一目了然的數(shù)量差異意味著價值的高低不一，“25優(yōu)于20”是一條不用特別強調(diào)便人人皆知的基本規(guī)則。

第三，數(shù)字意味著教師所可能達到的程度。數(shù)字設(shè)置的目的最終要落到教師的身上，究竟可以在“100分”中收獲幾分才是真正有意義的。教師可能完美表現(xiàn)全取百分，也可能差強人意勉強及格，不管能否真正接受，這些分數(shù)都將在一段時期內(nèi)成為對他們自身價值的認定。

第四，數(shù)字用以呈現(xiàn)等級的差別，前10名與后10名明確地代表著各自不同的兩個層級，雖然同在一個算度框架內(nèi)，但所可能享受到的福利對待卻是大相徑庭的，這便涉及到數(shù)字的又一種功能，即對應(yīng)于具體數(shù)值的結(jié)果兌換。前10名可以兌換到晉升機會、榮譽嘉獎與財富回報，而后10名收獲的則是錯失良機、榮譽剝奪與較少受惠。還有一種更為赤裸的匹配方式，即分值與金錢數(shù)額的一一對應(yīng)，例如當(dāng)學(xué)生考分超越區(qū)平均分時，每多1分獎勵200元等。

數(shù)字、數(shù)字的各種形式以及數(shù)字所代表的各種意義充斥在算度之中，構(gòu)成了算度最為基本的操作邏輯。與其說數(shù)字寓于算度之中，還不如說算度依賴著數(shù)字而存在。滿眼的數(shù)字所帶來的震懾，不只是確切的安全，更是肅穆的威嚴。在數(shù)字威權(quán)的浪潮中，教師要么審時度勢，成為弄潮兒；要么隨波逐流，變成漂流瓶。

（二）線性因果

算度另一種形式的精確體現(xiàn)在其明朗的線性因果上，這是算度一直傳達給教師的一種直白的邏輯關(guān)系，即一個原因可導(dǎo)致一個結(jié)果。而完全可逆地，一個結(jié)果也可反推出某一原因。算度本身封閉的設(shè)置形式與公開的呈現(xiàn)方式為事實與結(jié)果間的線性因果律提供了基本的前提。

從一開始，掌權(quán)者就牢牢地把控著對算度的設(shè)置權(quán)，通過對算度內(nèi)容的選擇以及操作方式的規(guī)定，用以暴露他們所認為的關(guān)于重要或不重要、有用或沒有用的主觀闡釋。這意味著，算度設(shè)置一定不是一個開放的系統(tǒng)，掌權(quán)者不會也不能割讓任何一點自主空間給教師，賦予其自由的表達訴求以及添補價值的權(quán)利。掌權(quán)者的目的是排除一切可能的變數(shù)，避免因意外情況的發(fā)生而導(dǎo)致的猝不及防。科學(xué)性與合理性在算度中的無足輕重也從另一個側(cè)重映襯著精確性的重要地位。精確尚不限于此，掌權(quán)者還不遺余力地將手伸向了結(jié)構(gòu)內(nèi)部，通過對每一個條目的數(shù)量化加工，賦予其可操作定義，明確相對應(yīng)的各級步驟與程序。在掌權(quán)者可計量與可操作的煞費苦心下，原因與結(jié)果間的脈絡(luò)關(guān)聯(lián)清晰可見。

如果說算度的封閉性設(shè)置在于讓教師最大限度地可見的話，那么在呈現(xiàn)方式上的公開透明則意在讓算度反向可見于教師。意圖在于發(fā)揮教師的主體性，通過教師的自覺行動進一步保障算度所宣揚的線性因果。當(dāng)用以算度教師的一個個確定條目以及一項項量化操作暴露在教師眼前時，因為利益攸關(guān)，幾乎所有教師都會首先就自身的現(xiàn)有狀況與算度內(nèi)容進行逐一對照，檢驗對目標(biāo)的達成度，并找出與理想型的差距，或稱作為“自測”?！白詼y”意味著放棄自我的價值標(biāo)準(zhǔn)，完全地從屬于算度的規(guī)定，既不會逾越到算度框架之外去找尋認同，也不甘心較少地適應(yīng)于算度體系。教師表現(xiàn)只有精準(zhǔn)地匹配算度的規(guī)定，并在更大程度上符合規(guī)定的最優(yōu)化標(biāo)準(zhǔn)，才有可能成為算度中的最大受惠者。

自測之后，教師將義無反顧地選擇契合掌權(quán)者的意圖，踏上算度所鋪設(shè)好的臺階，通往算度所認為的“成功之路”，這一過程本身也是明朗的。當(dāng)然，教師能否“成功”關(guān)鍵在于他們有多大的企圖心、能在多大程度上妥協(xié)與適應(yīng)以及能夠做出怎樣的堅持。掌權(quán)者并不在乎哪些教師最終獲得了“成功”，他們在乎的是，教師在所謂“線性因果”的蠱惑下，將全部的人生都投入到算度所明確規(guī)定的那幾件事上，在狹小的范圍內(nèi)疲于奔命、計較得失。

（三）總體性判斷

算度的過程大致遵循了“總—分—總”的邏輯順序。前一個“總”是指掌權(quán)者根據(jù)統(tǒng)治的需要與價值偏好所構(gòu)建的關(guān)于教師應(yīng)然的理想模型，表現(xiàn)為總體性的概念體系與框架結(jié)構(gòu)；“分”是指將“總”分解為若干項目，用以表達“總”的具體內(nèi)涵；而后一個“總”是指教師在“分”項目中所分別得到的分數(shù)之和，即“總”的實際得分，也是算度對教師總體性價值的認定。這種認定一旦成形，其背后的構(gòu)成性分數(shù)便已達成使命，并將瞬間退場。以總分形式出現(xiàn)的總體性價值被抽象為一種總括性的命名（例如“骨干教師”、“學(xué)科帶頭人”等），成為一定時期內(nèi)對教師的蓋棺定論，這種結(jié)果集中的方式可被稱作“總體性判斷”。

總體性判斷是一種全納的判斷，它把教師各有千秋的諸方面表現(xiàn)都兼容并包了進來，并將其抹平為一種“無差別”的存在，賦予其與最終結(jié)果相一致的判斷。也就是說，當(dāng)?shù)玫健皟?yōu)秀”的總體性判斷時，那么構(gòu)成教師的每個部分都是無偏頗的優(yōu)秀，而相應(yīng)的，如若“不優(yōu)秀”也將演變成處處“不優(yōu)秀”。這種全納判斷掩蓋了總體背后多樣性的存在，我們無從得知支撐“優(yōu)秀”的具體表現(xiàn)，而在“優(yōu)秀”中可能裹挾著的“不優(yōu)秀”也將被忽略不計。總體性判斷又是一種靜止的判斷，它試圖統(tǒng)攝教師的過去、現(xiàn)在甚至將來，并意在延展為教師一貫的表現(xiàn)狀態(tài)。當(dāng)?shù)玫健皟?yōu)秀”的總體性判斷時，教師從始至終的表現(xiàn)都成為無波動的優(yōu)秀，包括其未來都將被貼上“優(yōu)秀”的標(biāo)簽。

本質(zhì)上來說，總體性判斷大概是在挑戰(zhàn)人類發(fā)展的基本規(guī)律，因為任何人都不可能完美無瑕，任何事物都在持續(xù)不斷地發(fā)展變化。試圖以大一統(tǒng)抹煞多樣、以靜止抹煞變化是極端荒謬的，但它卻扎實地存在著，還尤為普遍地被運用于社會的許多領(lǐng)域。不得不說，它自有其內(nèi)在的合理性。

一方面，總體性判斷滿足了人們對“簡便表達”的需要。在節(jié)奏飛快的現(xiàn)代社會，沒有人有耐性停下來深究“是其然”與其“所以然”，沒有人有心情透過結(jié)果去審視其中蘊含著的多樣性、復(fù)雜性與可能變動。結(jié)果生產(chǎn)出來就是要迅速投入使用的，這是工業(yè)化社會最高效的處理方法。急不可待的社會整體心態(tài)催生了總體性判斷的繁榮，以至于無人問津于算度背后的模糊與算度過程中的一切不合理。掌權(quán)者當(dāng)然比誰都愿意看到這一局面的出現(xiàn)。

另一方面，總體性判斷得到了一批握有話語權(quán)的教師精英的強烈追捧。教師一旦被鑒定為“優(yōu)秀”，也就意味著全部且全時段地“優(yōu)秀”，他們的精英身份將瞬間被建立起來，并不費吹灰之力地得以保持。為了能在總體性判斷中持續(xù)地獲益，教師精英們不遺余力地為總體性判斷站臺背書，通過增強其合法性與權(quán)威性保全與提升自身地位。

三、算度何以可能：由模糊導(dǎo)向的精確

發(fā)生在教師模糊性基礎(chǔ)與掌權(quán)者模糊性操作間的反應(yīng)，孵化出一幅精確化的圖景，這種精確不僅體現(xiàn)在無比確鑿的過程操作中，而且還直接作用于對教師無比精準(zhǔn)的結(jié)果處理上。算度后臺的含混不清究竟如何能夠雕琢出前臺的確切明朗，繼而導(dǎo)向針對教師真實的嘉獎與懲戒？模糊中究竟蘊含著怎樣的力量推波助瀾于精確的生成，又要借助何種支撐保障精確合法地挺立于算度之中，并外顯為算度的基本邏輯？

（一）簡單性思維盛行

這是一個崇拜非人格化的客觀性的時代，一個積累客觀知識并在技術(shù)上加以利用的時代，一個信仰經(jīng)過科學(xué)方法的中介自動進步的時代。這是一個體系、制度、機構(gòu)和統(tǒng)計平均的時代。[3]這個時代害怕復(fù)雜、害怕主觀，害怕一切因為不確定而引發(fā)的各種風(fēng)險，所以它狂熱于將所有模糊的定性認識都轉(zhuǎn)變?yōu)榫_的定量分析，寧可拋棄世界的真實也要取得技術(shù)處理上的成功。這種典型的簡單性思維正以排山倒海之勢襲來，動搖著人們一曾有過的關(guān)于復(fù)雜與多樣的堅守。又或許正是因為人類無法完全認識與控制模糊的客觀現(xiàn)實，所以才尋求一種偏狹化、甚至異化現(xiàn)實的方式來強裝自身的無所不能。

算度是簡單性思維的產(chǎn)物，簡單性思維的無處不在是促成算度將模糊變成精確的根本原因。其一，它強調(diào)對確定性的絕對崇拜。確定性意味著邊界的清晰、邏輯的有常與權(quán)威的牢固。算度從現(xiàn)實（to be）中抽取出應(yīng)該（ought to be）的判斷，用以標(biāo)定自身有限的范疇；從多種價值傾向中強推一種計算的邏輯，用以確保固定結(jié)果的得出；將自己塑造成絕對權(quán)威，掌控著算度的各個環(huán)節(jié)以及教師的一舉一動。掌權(quán)者無懼于現(xiàn)實的模糊性而展開的對算度確定性模型的構(gòu)建，在為教師傳遞出一種可依賴與棲居的安全感的同時，也更進一步地加深了教師對確定性的認同與崇拜。而追逐確定性的過程卻又是教師潛在的創(chuàng)造能力被慢慢吞噬的過程，教師卻未察覺到這一點。

其二，它強調(diào)對事物盡可能細小的分解。分解得越細小，那么事物將變得越簡單，也就越有可能為一系列理想化了的問題尋找答案。算度的分解從對教師整體性與連貫性的破壞開始，即便只是單一地鋪陳了教師各種碎片化的拼接，即便背離了教師真實的本來面貌，但也因為足夠地簡明扼要而得以安然地存活下來。

其三，它強調(diào)對事物的精致編碼與精確計算。對模糊的描述是一件繁瑣而冗長的事，沒有人敢夸口自己的描述是最準(zhǔn)確的。為了不被這種眾說紛紜所牽累，掌權(quán)者通過對模糊事物的精致化編碼，輔之以精確的數(shù)學(xué)計算，來達成統(tǒng)一性的認識。在數(shù)學(xué)實踐中，我們達到了在經(jīng)驗實踐中達不到的東西，即精確性。因為，用絕對的恒等式來確定理想形式是可能的。一旦人們擁有這些公式，人們就會擁有在實踐中所期望的先見之明。[4]

其四，它強調(diào)技術(shù)的全面介入。技術(shù)是簡單性思維的物化產(chǎn)品，在不斷創(chuàng)新中設(shè)計生成的各種技術(shù)手段，例如切割、測量、統(tǒng)計、排序、關(guān)聯(lián)技術(shù)等被廣泛地運用到算度之中，目的是通過技術(shù)實現(xiàn)對模糊不清的教師的窺見。技術(shù)無比活躍地介入到對教師的宰制中去，而當(dāng)技術(shù)成為一種新的極權(quán)時，教師一方面順服技術(shù)所規(guī)定的工作流程，另一方面成為技術(shù)的附屬物。技術(shù)對教師的奴役，在以某種看似合理化的形式支配著教師的存在。正是在技術(shù)的步步緊逼與教師的一再妥協(xié)下，消滅模糊并創(chuàng)造精確才變得異乎尋常的順利。

其五，它強調(diào)轉(zhuǎn)向契約簽署的行動。算度不是掌權(quán)者的一廂情愿，將模糊導(dǎo)向精確也不是算度者的自說自話，如若得不到教師的認同與積極回應(yīng)，那只能是一個虛構(gòu)而空洞的游戲，可能還未開始，便已經(jīng)結(jié)束了。在簡單性思維的指導(dǎo)下，與教師簽署一份算度契約將是最為穩(wěn)妥的促使教師成為游戲玩家的安全保障。這并不難辦到，教師體制中人的身份、掌權(quán)者的權(quán)威壓迫以及現(xiàn)實的利益相關(guān)，早就預(yù)示了教師“不得不簽約”的必然。而只要有契約約束，即便出現(xiàn)“霸王條款”、即便明知壓榨與剝削，教師也只能任由擺布了。

從模糊到精確，經(jīng)過簡單性思維作用下的各種緩沖與轉(zhuǎn)化處理，其中的突兀感被漸漸地消解，其合理性得到越發(fā)的強調(diào)。同時，模糊與精確也并非相互對立，二者彼此粘著，難以分割。精確的得出導(dǎo)源于模糊的主觀決策，而模糊的實質(zhì)則得益于精確的外部掩蓋。

（二）恐慌的社會氛圍

如果說簡單性思維的大行其道促成了從模糊導(dǎo)向精確的可能，那么社會整體變動不居、惶恐不安的狀態(tài)則將這種“可能”推向了一發(fā)不可收拾的境地?，F(xiàn)代人的普遍不幸福與不安全已是常態(tài)。其痛苦的根源來自于四面八方蜂擁而至的各種不確定與未知的風(fēng)險。人們越發(fā)地感到，自我開始失控，而寄希望于自我的救贖變得無濟于事。在極度的恐慌與焦慮的折磨下，人們紛紛選擇將自我的掌控權(quán)交到掌權(quán)者的手中，并通過徹底地依附而明哲保身。無論掌權(quán)者做出怎樣的決定，人們都將默默地聽從與照做，尤其是當(dāng)掌權(quán)者將當(dāng)下不甚明了的現(xiàn)實導(dǎo)入確定化的軌道時，慌張的人們則將更為熱情地擁戴這種改善，并如饑似渴地投身其中。

教師作為兼具著多重身份，并承擔(dān)著歷史文化傳承及教書育人等多重使命的不可或缺的社會成員，其恐慌的程度不會比其他任何人低，而由此引發(fā)的自我迷失也不會更少。教師的恐慌，至少有以下幾個方面：

一是怕成為“被集體拋棄的個別人”。算度是一項集體性契約，乙方包括了被命名為教師的所有人。當(dāng)所有教師都圍繞著掌權(quán)者的指令，進行著精確化的自我改造時，任何置身事外、橫眉冷對的個體都將被視作異類，面臨被踢出局的危險。個體被與別人不同的異樣感覺團團圍住，越發(fā)地惴惴不安起來。被“大多數(shù)”拋棄是一件悲慘的事，不管“大多數(shù)”是否必然地代表了真理和真正的價值歸屬，個體的單獨行動都不是明智之舉。

二是怕成為“窮追不舍的落后者”。世界的快速變化與功利傾向讓所有人的浮躁已迫近警戒線，“忙”成為社會人的基本狀態(tài)，“急”成為人們一遇事便不自覺地緊張起來的基本情緒。對生怕“來不及”、生怕“趕不上”、生怕“落于人后”與生怕“錯過時機”的擔(dān)憂無節(jié)制地爆發(fā)與泛濫。教師沒有時間深究自己所一直追求的目標(biāo)、正在完成的任務(wù)、四處輾轉(zhuǎn)的奔波是否真正值得，更沒有耐心琢磨社會、自身以及學(xué)生是否復(fù)雜多變，他們只顧著埋頭往前趕，既無暇思量去往的遠方，也無心丈量走過的地方。至于算度將模糊生產(chǎn)為精確的神秘過程，教師的視若無睹與集體漠視亦在意料之中。

三是怕成為“承擔(dān)數(shù)量劣勢的失敗者”。過度競爭的現(xiàn)狀讓教師主動放棄了從容不迫的優(yōu)雅，而瘋狂地?zé)嶂杂诟鞣N物化成果在數(shù)量上的激增。對于自身發(fā)展的限度與適可而止，教師早已失去了獨立的判斷能力。在教師看來，只有一遍遍地重復(fù)算度的要求，并從中獲得越來越多單一維度的肯定才能感到踏實與安全?！翱隙ā钡募墑e越高，則越有成就感。

因為對算度精確框架內(nèi)單一事件的過度熱情，教師在算度之外所有的潛能與創(chuàng)造也隨之被大面積地扼殺了，這同時也引發(fā)了教師的第四種恐慌，即怕成為“精確審判下的無用人”。如古人般煮上一壺清酒吟詩作對，在現(xiàn)代人的眼中大概是一種奢侈。而將日常的杯碗筷碟雕刻得美倫美煥，大概也是工業(yè)社會只有頭腦發(fā)熱才會做出的選擇。古人將事物的藝術(shù)審美與道德情感價值看得與功能效用一樣或更為重要，而在現(xiàn)代，卻完全相反。功用價值被無限地放大，甚至成為人們行動的唯一標(biāo)尺，在這個什么都與績效扯上關(guān)系的現(xiàn)實世界中，任何漫無目的的嘗試都將被看作是虛度光陰，事情一旦被冠上了“無用”的頭銜終將被打入冷宮。教師害怕掉入無用之功的泥潭中碌碌無為，而算度的到來猶如點亮了一盞“明燈”，令教師在有的放矢的權(quán)威導(dǎo)引中看到了希望，看到可以前進的“正確”而“有用”的方向。同時，“努力就能勝利”也成為一種勵志的信念鼓舞了一批批教師的前赴后繼。而被掌權(quán)者建構(gòu)出來的以“有用”為前提的所謂“勝利”究竟又在多大程度上尊重了教師自身的價值呢？答案難免悲觀。

被恐慌折騰得焦躁不安的教師強烈地感到自身的無能為力，他們對自己感到了徹底的失望與不自信，甚至迷失了自己的價值。個人的自我已受到削弱，因此他覺得無權(quán)力和極度地不安全，他生活在一個與他已失去關(guān)聯(lián)的世界中，在這個世界里，每一個人和每一件事都成為工具，他成為他雙手建造的機器的一部分。[5]自我被物化為用以滿足某種需求的工具，而算度與自我算度也被內(nèi)化為教師自然而然的行動慣習(xí)。壓迫者的成功有賴于誘使受害者的理性計算比達到其原初目的的可能性存在得更為長久；也有賴于能夠讓人們——至少是某些人，在某段時間里——在一個公認的非理性環(huán)境里做出理性的行為。[6]

恐慌的社會氛圍創(chuàng)造了算度的不可懷疑，而一切可能由教師發(fā)起的對算度的懷疑，最終也只會因陷入無盡的自我懷疑之中而悲涼收場。

[1]周易，遠藤.模糊美學(xué)研究：過程論[J].外國文學(xué)研究，1990，（2）.

[2]吳玉軍，王秀江.確定性的解構(gòu)與現(xiàn)代人的非安全感[J].河北師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2007，（6）.

[3][美]杰拉耳德·霍耳頓.科學(xué)與反科學(xué)[M].范貸年，陳養(yǎng)惠譯.南昌：江西教育出版社，1999.220.

[4][美]赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人：發(fā)達工業(yè)社會意識形態(tài)研究[M].劉繼譯.上海：上海譯文出版社，2008.130.

[5][美]弗洛姆.弗洛姆文集[M].馮川等譯.北京：改革出版社，1997. 101.

[6][英]齊格蒙·鮑曼.現(xiàn)代性與大屠殺[M].楊渝東，史建華譯.南京：譯林出版社，2002.188.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

宗錦蓮/江蘇省教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所助理研究員，博士，主要從事教育學(xué)原理和教育社會學(xué)研究