自我調(diào)節(jié)學習研究綜述

王 云，聞素霞

（新疆師范大學 教育科學學院，新疆 烏魯木齊 830054）

自我調(diào)節(jié)學習研究綜述

王 云，聞素霞

（新疆師范大學 教育科學學院，新疆 烏魯木齊 830054）

自我調(diào)節(jié)學習的研究已有幾十年的歷史，取得了豐富的研究成果.在介紹自我調(diào)節(jié)學習的概念及其特征的基礎(chǔ)上，從自我調(diào)節(jié)學習的理論模型，教學與干預訓練，測評方法以及個體差異與類型四個方面對該領(lǐng)域的研究進展進行了綜述.最后歸納了該領(lǐng)域未來研究的三個發(fā)展趨勢，即理論模型的整合，研究方法的創(chuàng)新以及研究內(nèi)容的豐富與深化.

自我調(diào)節(jié)學習；理論模型；策略訓練；測評

1 自我調(diào)節(jié)學習

上世紀60年代開始，自我調(diào)節(jié)在學習中的作用這一課題引起了心理學研究者濃厚的興趣.班都拉在1977年和1986年分別出版了《社會學習理論》《思想和行動的社會基礎(chǔ)：社會認知理論》，這對自我調(diào)節(jié)研究的發(fā)展產(chǎn)生巨大的影響力[1].班都拉在1986年的著作中率先將自我調(diào)節(jié)學習相關(guān)概念納入到社會認知領(lǐng)域內(nèi).班都拉認為自我調(diào)節(jié)學習是個體對自己的觀察、對自己的判斷和對環(huán)境作出的反應及其適應和影響過程[2].

班都拉最初對自我調(diào)節(jié)的理解涉及了行為和情緒的調(diào)節(jié)，隨著研究的深入，將對動機的調(diào)節(jié)納入到自我調(diào)節(jié)中.之后，有關(guān)學習的自我調(diào)節(jié)研究不斷受到關(guān)注，促使了自我調(diào)節(jié)學習概念的出現(xiàn).

自我調(diào)節(jié)學習的概念是由Zimmerman率先提出的.自我調(diào)節(jié)學習指學習者自己可以激發(fā)和維持個體的思維、情緒和行為，并且能夠最終指向自己的學習目標的學習過程.自我調(diào)節(jié)學習的三個重要組成部分為：學習目標、自我效能感和自我調(diào)節(jié)學習的相關(guān)策略.我自調(diào)節(jié)學習有別于外部調(diào)節(jié)學習最顯著的特征就是學習者是自己學習的主導者，能夠掌控自己的學習最終實現(xiàn)學習目標[4].

2 自我調(diào)節(jié)學習相關(guān)的研究進展

2.1 理論模型

對自我調(diào)節(jié)學習已經(jīng)研究了30多年，產(chǎn)生的理論主要分為成分模型和過程模型.

2.1.1 成分模型

成分模型認為個體自我調(diào)節(jié)學習的能力是個人的品質(zhì)，這種品質(zhì)由不同的動機的策略構(gòu)成.

1997 年Boekaerts將自我調(diào)節(jié)劃分為六個成分模型.他將自我調(diào)節(jié)學習前的知識劃分為認知和動機兩個組成部分，Boekaerts強調(diào)對于自我調(diào)節(jié)學習而言，這兩個方面同等重要.自我調(diào)節(jié)學習者必備的六個成分條件為：（1）認知的調(diào)節(jié)策略：有關(guān)目標的內(nèi)部表征、相關(guān)行動的計劃、監(jiān)控并評價目標完成的結(jié)果等.（2）動機的調(diào)節(jié)策略：相關(guān)行動意向的內(nèi)部表征、維持或終止行動計劃或行動意向等.（3）認知策略：對信息的選擇、編碼、組織和提取等.（4）動機性策略：產(chǎn)生學習意向、應對負面情緒等.（5）內(nèi)容領(lǐng)域：陳述性知識及程序性知識等.（6）動機性信念和元認知：相關(guān)任務的信念、態(tài)度、價值觀念等.

2.1.2 過程模型

過程模型將自我調(diào)節(jié)學習視為一個動態(tài)循環(huán)的過程，自我調(diào)節(jié)學習應劃分為相互聯(lián)系的三個階段.這三個過程是以學習者開始設(shè)立有價值的學習目標開始，選擇合適自己的學習策略，最后評價完成目標過程中的動機性信念和情感.一個完整的自我調(diào)節(jié)學習過程包括：準備、實施和反思三個階段.準備階段：自我調(diào)節(jié)學習者設(shè)計個體的行動計劃，學習者需要對知識有所準備，其中包括集中注意，監(jiān)控自我等，反思階段：學習者對自己學習的反應，包括自我評價、歸因、自我反應等[5].

對于自我調(diào)節(jié)學習的教學與干預研究表明自我調(diào)節(jié)學習策略與學生的學習成績有顯著相關(guān).因此，學生可以通過教學訓練培養(yǎng)自我調(diào)節(jié)學習的能力，從而提高學習成績.相關(guān)研究表明，學生可以自己進行自我調(diào)節(jié)學習，最終提高學業(yè)成績和學習動機[6].

2.3 測評自我調(diào)節(jié)學習的方法

Zimmerman（1986）最早對自我調(diào)節(jié)學習進行測量采用的是結(jié)構(gòu)訪談法.測量自我調(diào)節(jié)學習的主要方法為訪談法和問卷法.

隨著對自我調(diào)節(jié)學習研究的深入，不斷涌現(xiàn)出結(jié)合學生真實學習情境的自我調(diào)節(jié)方法.如：日記研究、直接觀察、微觀分析、計算機痕跡法、出聲思維等，這已經(jīng)成為自我調(diào)節(jié)學習新的研究方法[7].

2.4 自我調(diào)節(jié)學習的個體差異和類型

自我調(diào)節(jié)學習者在性別、年齡、能力等不同方面都存在個體差異.2010年Barnard-Brak等人以兩組大學生為被試，探討了學習者中自我調(diào)節(jié)學習的不同類型及其與學業(yè)成績的關(guān)系.結(jié)果發(fā)現(xiàn)，至少呈現(xiàn)出這5種自我調(diào)節(jié)學習類型：超級、勝任、籌劃認可、操作反思及極少或無自我調(diào)節(jié)型.研究發(fā)現(xiàn)，不同類型的自我調(diào)節(jié)學習者，在學習成績上存在顯著差異.研究表明，成績越優(yōu)秀的學生，自我調(diào)節(jié)的學習水平越高.

3 自我調(diào)節(jié)學習的研究趨勢

對自我調(diào)節(jié)學習的研究持續(xù)了近40年不同的研究者對該領(lǐng)域的都提出了自己的建議，主要為三個方面的趨勢.

3.1 整合相關(guān)理論模型

未來研究應對現(xiàn)有的理論模型進行梳理，找出不同理論模型的共性和差異，嘗試建立整合的自我調(diào)節(jié)學習的理論模型.這對于深入自我調(diào)節(jié)學習本質(zhì)和特點，以及開發(fā)不同的研究自我調(diào)節(jié)學習方法都是有必要的[8].

3.2 創(chuàng)新研究方法

目前的對自我調(diào)節(jié)學習的測量，更多地停留在量化的研究方法上，而較少地采用質(zhì)化研究.量化和質(zhì)化研究是從不同的角度詮釋問題本身，并無優(yōu)劣之分，未來對自我調(diào)節(jié)學習的研究應適當?shù)亟Y(jié)合質(zhì)化和量化兩種研究方法.

3.3 豐富和深化研究內(nèi)容

未來在研究內(nèi)容方面需要深化和豐富的領(lǐng)域有：（1）民族、性別、文化等差異對自我調(diào)節(jié)學習的影響；（2）對自我調(diào)節(jié)學習的發(fā)展研究，尤其是學習習慣和學習方法形成的小學階段，自我調(diào)節(jié)學習是如何形成的；（3）實際課堂和生活中學生自我調(diào)節(jié)學習能力的形成和發(fā)展（4）成年期的自我調(diào)節(jié)學習的發(fā)展.在日益復雜的社會環(huán)境下，成年人是如何進行自我調(diào)節(jié)學習的？這些方面的研究都有助于進一步揭示自我調(diào)節(jié)學習的本質(zhì)[10].

〔1〕Dinsmore,D.L.&Alesander,P.A.&Loughlin,S.M.. Focusing the Conceptual Lens on M etacognition,Self-regulation,and Self-regulated Learning [J].Educational Psychology Review,2008(20).

〔2〕Schunk D.H.Metacognition.Self-Regulation,and Self-Regulated Learning:Research Recommendation [J].Educational Psychology Review,2008 (20):463-467.

〔3〕Zimmerman,B.J.and Shunk,D.H..Self-Regulated Learning and Performance:An Introduction and an Overview.In Zimmerman,B.J..and Schunk,D.H. (eds.)Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance[M].Firstpublished by Rouledge 270Madision Avenue,NY.Taylor&Francis2011.

〔4〕Boekaerts,M.&Cascallar,E..How Far Have W e Moved Toward the Integration of Theory and Practice in Self-Reulation[J].Educational Psychology Review,2006,18:199-210.

〔5〕Boekaerts,M.Self-regulated learning:A new concept embraced by researchs,policy makers,educators,teachers,and students[J].Learning and Instruction,Instruction,1997,7(2):161-186.

〔6〕Zimmerman,B.J.Attaining self-regulation:Asocial cognitive perspective.In Boekaerta,M.,Pintrich,. P.R.,and Zeidner,M.(eds.)Handbook of Self-Regulation[M].Academ ic Press,San Diego.CA. 2000:13-39.

〔7〕Virtanen P.,Nevgi A.Disciplianry and gender differences among higher education students in self-regulated learning strategies[J].Educational Psychology,2009,30(3):323-347.

〔8〕Shih,K -P.,Chen,H.C.Chang,C.Y.,&Kao,T.C. The Development and Implementation of Scaffolding Based Self-Regulated Learning System for e-learning[J].Educational Technology &.society,2010,13(1):80-93.

〔9〕Traci,S.&.Katherine,E.Ameta-anylasisofself-regulated learning in work-regulated training and educationalattainment:W hatwe know and wherewe need to go.PsychologicalBulletin,2011,137(3).

〔10〕Zimmerman,Barry J.Investigatiing Self-Regulation and Motivation:Historical Background, Methodological Developments,and Future Prospects[J].American Educational Research Journal,2008,45(1):166-183.

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