教育：合人性地展開
——論人學(xué)視野中的教育理想

高 鵬，楊兆山

教育：合人性地展開
——論人學(xué)視野中的教育理想

高 鵬，楊兆山

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春130024）

教育是以“培養(yǎng)人”為主旨的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。無(wú)論是教育理想還是理想的教育都以受教育者完滿人性的生成為終極關(guān)懷。完滿人性是人性系統(tǒng)全面、均衡發(fā)展的結(jié)果，而人性化教育作為教育理想的應(yīng)然表征，必須在對(duì)個(gè)體的積極引導(dǎo)中不斷拓展和深化人性的不同緯度，并使之得到總體性的生成。為了實(shí)現(xiàn)“合人性”的教育理想，我們應(yīng)自覺堅(jiān)持“以人為本”的立場(chǎng)，推動(dòng)教育實(shí)踐在理念、過程、關(guān)系方面的人性化。

教育理想；人性；人性化教育；以人為本

教育理想的達(dá)成依存于理想教育的建構(gòu)，而理想教育的建構(gòu)，又依存于現(xiàn)存教育實(shí)踐的完善。為達(dá)成理想的教育和實(shí)現(xiàn)教育的理想，我們應(yīng)樹立堅(jiān)定而合理的教育立場(chǎng)：人是教育的目的和出發(fā)點(diǎn)，教育要以完滿人性的生成為宗旨。

一、完滿人性：教育理想的人學(xué)旨?xì)w

人類可以有多種教育理想，亦可借此建構(gòu)起多種理想的教育模式，但對(duì)人性的發(fā)展與完善卻總是構(gòu)成了教育理想和理想教育“自覺的和無(wú)條件的前提”。教育與人的發(fā)展具有內(nèi)在的同構(gòu)性。一方面，作為一種有目的有計(jì)劃的影響人的活動(dòng)，教育在人的成長(zhǎng)、發(fā)展過程中起著主導(dǎo)性作用，是實(shí)現(xiàn)“人之為人”的重要手段。另一方面，人又先驗(yàn)地構(gòu)成了教育實(shí)踐活動(dòng)的前提與主旨。教育作為個(gè)體生命活動(dòng)的一種存在方式，它從產(chǎn)生之日起即寄托著人類發(fā)展自己、完善自己的美好愿望，承載著對(duì)人性的塑造和弘揚(yáng)的任務(wù)。以“培養(yǎng)人”為永恒主題的教育實(shí)踐活動(dòng)必然需要遵循人性的存在狀態(tài)與發(fā)展脈絡(luò)，以促進(jìn)完滿人性的生成。

所謂完滿人性，并不是人性系統(tǒng)之外的某種獨(dú)立存在，而是包括“自在”與“自為”、“共性”與“個(gè)性”、“歷時(shí)性”與“共時(shí)性”、真善美等幾個(gè)維度在內(nèi)的人性全面而自由的發(fā)展，是人性系統(tǒng)①人性系統(tǒng)并不是人的本質(zhì)與四重維度的簡(jiǎn)單疊加，而是一種“動(dòng)力性平衡”。在這一系統(tǒng)中，作為整個(gè)系統(tǒng)支撐點(diǎn)的人的本質(zhì)（即馬克思所說(shuō)“一切社會(huì)關(guān)系的總和”）是相對(duì)穩(wěn)定的，它是四重維度相統(tǒng)一的那個(gè)“一”，決定并代表著整個(gè)系統(tǒng)的性質(zhì)，將人性與動(dòng)物性明確地區(qū)分開來(lái)；而在四重維度內(nèi)部，無(wú)論是自在與自為、共性與個(gè)性，還是真善美都在相互影響、相互作用，并在微觀上分別構(gòu)成了四對(duì)相互統(tǒng)一的矛盾體，又拓展著人的本質(zhì)。發(fā)展的較高水平。在此之中，人性系統(tǒng)的各個(gè)方面、各個(gè)構(gòu)成要素都得到了拓展和提升，并不斷向外輻散。需要指出的是，個(gè)體的人性發(fā)展總是在某一具體歷史背景中的相對(duì)完滿，同人類社會(huì)歷史發(fā)展進(jìn)程一樣，人性的發(fā)展也是一個(gè)歷史的過程，不存在已經(jīng)處于完結(jié)、頂峰狀態(tài)的所謂“完滿”人性。

（一）“自在”與“自為”的統(tǒng)一

“人之生，氣之聚也，聚則為生，散則為死”。以自然為核心的“自在”之性是任何歷史時(shí)期人類社會(huì)發(fā)展的首要前提。無(wú)論人類社會(huì)多么發(fā)達(dá)，人的理性多么強(qiáng)大，人終究還是自然的創(chuàng)生之物。

但另一方面，“人不僅僅是自然存在物，而且是自為地存在著的存在物”［1］，人總是在積極主動(dòng)地改造自然，實(shí)現(xiàn)自己的“自為”之性。“自為”不同于“自在”，它是一種以自由自覺的實(shí)踐活動(dòng)為核心的人性構(gòu)成，代表著人對(duì)自然的駕馭與超越，依靠這種以實(shí)踐為核心的“自為性”，人類的活動(dòng)范圍才不再局限于單一的“生存世界”，而不斷地向“人為”和“為人”的“生活世界”拓展。

人的“自在性”與“自為性”并不是一種悖論式的存在：人性的“自在”是“自為”存在的物質(zhì)基礎(chǔ)，沒有“自在”的生命本體，人的能動(dòng)意識(shí)就無(wú)從談起，人的“自為”能力也就無(wú)從施展；人性的“自為”是“自在”得以發(fā)展的實(shí)踐性基礎(chǔ)，沒有“自為”的創(chuàng)造生成，人類社會(huì)的進(jìn)步便會(huì)無(wú)以為繼。人性的“自在”與“自為”形成了一種相互規(guī)定、相互支撐的關(guān)系，前者以后者為追求目標(biāo)，后者以前者為實(shí)體依托。

（二）“共性”與“個(gè)性”的統(tǒng)一

人性首先是人的普遍意義的類本性，即人所共有的“人之為人”的屬性，這是同人以外的所有動(dòng)物比較而言的。就人類自身而言，人（人性）既具有共同的屬性，也具有差別性。人性這種矛盾的存在方式，源自它所蘊(yùn)涵的“共性”與“個(gè)性”的對(duì)立統(tǒng)一。所謂人性的共性方面，是指不同個(gè)體間所共同擁有的普遍屬性，它是從一個(gè)較為抽象的層面上來(lái)描述人性，這一視角下的人性具有概括性、抽象性和綜合性的特點(diǎn)，它并未指稱某一個(gè)體的具體人性，而是整個(gè)人類族群所擁有高度抽象的“類人性”。所謂人性的個(gè)性方面，是指在“類人性”的基礎(chǔ)上，個(gè)體通過自由自覺的實(shí)踐活動(dòng)，形成的比較穩(wěn)固而持久的獨(dú)特人性，這一視角下的人性具有歷史性、具體性與分散性的特點(diǎn)。

共性與個(gè)性是相互統(tǒng)一的。人類“共性”源自對(duì)具體實(shí)踐活動(dòng)中主體“個(gè)性”的抽象與綜合。沒有單個(gè)人的個(gè)性，就不會(huì)產(chǎn)生人類群體的共性，個(gè)性是共性存在的前提和基礎(chǔ)。同時(shí)，個(gè)性也不能離開族群的共性單獨(dú)存在。

（三）“歷時(shí)性”與“共時(shí)性”的統(tǒng)一

人是一種歷史性的存在物，他“作為人類歷史的經(jīng)常前提，也是人類歷史的經(jīng)常的產(chǎn)物和結(jié)果”［2］。每一代人的活動(dòng)，諸如生產(chǎn)什么，怎么生產(chǎn)等，都是基于一定的歷史前提，他們都不能脫離先代留下的物質(zhì)、文化財(cái)富而隨心所欲地生存發(fā)展。當(dāng)然，人性的“歷時(shí)性”不僅僅體現(xiàn)為人對(duì)歷史的受動(dòng)性一面，個(gè)體總是在社會(huì)的已有發(fā)展水平基礎(chǔ)上，通過主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，有意識(shí)地去加深“自然的人化”過程，在推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的同時(shí)，不斷豐富完善自己的人性。

人還是一種“共時(shí)性”的存在物，每一時(shí)代的人（人性）的發(fā)展不僅表現(xiàn)在歷史的縱向維度上，也體現(xiàn)在同時(shí)代的橫向維度上。人性的形成與發(fā)展，除了先天的自然稟賦外，最終要取決于社會(huì)既定的社會(huì)關(guān)系性質(zhì)以及文化等的發(fā)展水平。每一代人都會(huì)受到自己所處時(shí)代環(huán)境的影響，在他們的身上，雖然會(huì)帶有不同國(guó)家、不同地區(qū)間的特殊性，但都或多或少地表現(xiàn)出相同的時(shí)代特征，而這些新的時(shí)代特征必然會(huì)豐富他們?nèi)诵缘膬?nèi)涵。

“歷時(shí)性”與“共時(shí)性”也是一對(duì)辯證統(tǒng)一的矛盾體。人性首先是“共時(shí)性”的，然后才能轉(zhuǎn)化為“歷時(shí)性”，而先驗(yàn)“歷時(shí)性”的形成，恰恰由于我們經(jīng)驗(yàn)著的“共時(shí)性”的逐代積淀。

（四）真善美的統(tǒng)一

真善美是完滿人性不可或缺的重要組成部分。“真”源自于個(gè)體對(duì)客觀存在的正確認(rèn)識(shí)，代表著認(rèn)識(shí)對(duì)象與思維間的相互關(guān)系，“真存在于思考者的心靈與他思考的對(duì)象的關(guān)系之中，當(dāng)我們的思想與我們思考的對(duì)象存在著一致關(guān)系時(shí)，我們的思考即為真”［3］。因此，“真”不單是客觀的合規(guī)律性，而是一種“我”與“它（或他）”之間的相互關(guān)系，人的主觀價(jià)值評(píng)判同樣“在場(chǎng)”。

“善”表明了人對(duì)自身、人對(duì)他人、人對(duì)人類的尊重和認(rèn)可，代表著主體對(duì)幸福生活的追求，是價(jià)值與目的的統(tǒng)一?！吧啤蓖罢妗币粯右泊嬖谟陉P(guān)系之中，但不同的是“真”所反映的是主客體間的關(guān)系，而“善”所反映的則是主體與主體，亦即人與人之間的相互關(guān)系。

“美是實(shí)踐活動(dòng)中所實(shí)現(xiàn)的‘人的尺度’與‘物的尺度’、‘合目的性’與‘合規(guī)律性’的統(tǒng)一”［4］?！懊馈敝援a(chǎn)生，是因?yàn)槿嗽诿鎸?duì)客體時(shí)，往往會(huì)將自我的主觀價(jià)值評(píng)判賦予其中，使客體獲得“為我”的意義，而這種意義對(duì)人身心需要的滿足正是“美”的來(lái)源與根基。

人性中的真善美是相互統(tǒng)一在一起的?！罢妗辈粌H代表著主客觀的相互一致性，也代表著主體行為或思想與整個(gè)人類發(fā)展方向的相互一致性，即合規(guī)律性與合目的性、科學(xué)性與人文性的相互統(tǒng)一。不存在脫離“善”與“美”的“真”，“真”是“善”與“美”的前提和基礎(chǔ)。“善”作為“人之為人”的價(jià)值和意義，引領(lǐng)著人性中“真”與“美”的生成。“美”的事物，也必然是合“真”的，它們?cè)趲Ыo人美感同時(shí)，又會(huì)促進(jìn)人“善”性的發(fā)展，“美”是“真”與“善”的表現(xiàn)方式和發(fā)展途徑。

完滿人性不是人性發(fā)展的終極結(jié)果，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷豐富地生成過程?？v向看，在人類社會(huì)的不同時(shí)期，人性的發(fā)展程度是不同的，人性總是隨著人類社會(huì)的進(jìn)步得以不斷豐富和完善。橫向來(lái)看，同一歷史時(shí)期不同國(guó)家、不同民族、不同文化背景中完滿人性的內(nèi)涵或標(biāo)準(zhǔn)不同，人性總是具體的，與個(gè)體所處的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等環(huán)境相一致，是一種基于個(gè)體實(shí)然條件基礎(chǔ)上所形成的發(fā)展的可能性?？傊隄M人性不是“預(yù)存的在”，而是“可能的在”，是一個(gè)漸變與生成的過程。

二、人性化教育：教育理想的應(yīng)然表征

作為教育理想的特殊樣態(tài)，人性化教育是以完滿人性的生成為旨?xì)w的理想教育模式。人性化教育理想的實(shí)現(xiàn)，必須以教育對(duì)完滿人性四個(gè)維度的自覺尊重和充分展開為前提和方法。

（一）尋求適應(yīng)后的超越

人類的實(shí)踐活動(dòng)，按其對(duì)象可歸為兩類：一是改造客觀世界的實(shí)踐活動(dòng)；二是改造主觀世界的實(shí)踐活動(dòng)。在第一種活動(dòng)中，人通過實(shí)踐活動(dòng)將客觀世界深深地打上“屬人”的烙印，并將自然界和人類社會(huì)改造得更加符合人類生存發(fā)展的需要；在第二種活動(dòng)中，人則把自己在生產(chǎn)實(shí)踐中獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分類、重組和升華，發(fā)掘經(jīng)驗(yàn)背后的規(guī)律，以便更好地指導(dǎo)人們開展生產(chǎn)性實(shí)踐活動(dòng)。教育實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)生與發(fā)展，正是以人類改造主觀世界的活動(dòng)為基礎(chǔ)，其目的在于通過對(duì)人知識(shí)、技能、道德、情感等方面的豐盈，培養(yǎng)出兼具自在性與自為性的生命個(gè)體，使受教育者不僅“活著”，而且逐漸做到“有意義的活著”。

教育以尋求人對(duì)客觀世界的適應(yīng)為出發(fā)點(diǎn)。任何人類歷史的前提都必然是依存于“種的繁衍”而活著的自然人，人需要在對(duì)客觀世界的適應(yīng)與變革中完成個(gè)體生命以及種族生命的延續(xù)。因此，為了推動(dòng)個(gè)人形成保全和發(fā)展自己生命的能力，教育必須首先順應(yīng)人的自在本性，幫助受教育者于其中習(xí)得日后從事生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)所必備的知識(shí)技能，使他們能夠更好地利用自然世界，適應(yīng)社會(huì)生活。

教育以尋求人對(duì)客觀世界的超越為歸宿。與動(dòng)物有別，人的發(fā)展并不僅僅是對(duì)外在環(huán)境的簡(jiǎn)單適應(yīng)，也不是類本能的自然自發(fā)成長(zhǎng)，而是需要通過教育這一有目的、有計(jì)劃的實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)受教育者認(rèn)識(shí)規(guī)律、利用規(guī)律，進(jìn)而在改造自然界和人類社會(huì)的同時(shí)，構(gòu)建起自己崇高的人生意境。

（二）培養(yǎng)共性中的個(gè)性

教育是“個(gè)體社會(huì)化”和“社會(huì)個(gè)體化”相統(tǒng)一、相融合的過程。所謂“個(gè)體社會(huì)化”是指通過教育的培養(yǎng)訓(xùn)練，全面提升受教育者的素養(yǎng)，幫助個(gè)體逐漸認(rèn)同社會(huì)主流價(jià)值觀念，適應(yīng)社會(huì)生活，承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，并最終融入社會(huì)生活的過程。

教育的“社會(huì)個(gè)體化”則是在共性基礎(chǔ)上，通過教育活動(dòng)的引導(dǎo)推動(dòng)，幫助個(gè)體不斷深化某一人性維度，逐漸培養(yǎng)出特有的興趣和能力，最終形成區(qū)別于其他生命體的個(gè)體化人性系統(tǒng)的過程，其實(shí)質(zhì)是在為受教育者的個(gè)性生成提供條件，它使個(gè)體在共性之上拓展出獨(dú)一無(wú)二的人性特征，從而使我們的生命更加豐富多彩，社會(huì)更加復(fù)雜多樣。

教育的“個(gè)體社會(huì)化”和“社會(huì)個(gè)體化”并不是個(gè)體彼此分離的發(fā)展進(jìn)程，而是整個(gè)教育過程的兩個(gè)不同側(cè)面。“個(gè)體社會(huì)化”是針對(duì)宏觀的教育目標(biāo)、教育方針政策來(lái)說(shuō)的，而“社會(huì)個(gè)體化”是針對(duì)微觀的個(gè)人自由發(fā)展來(lái)說(shuō)的?！皞€(gè)體社會(huì)化”是“社會(huì)個(gè)體化”的基礎(chǔ)和前提，教育的首要目標(biāo)就是完成個(gè)體的社會(huì)化進(jìn)程，個(gè)性只有在共性中才有可能實(shí)現(xiàn)；“社會(huì)個(gè)體化”則是“個(gè)體社會(huì)化”的深入發(fā)展和價(jià)值取向，教育所要培養(yǎng)的不是無(wú)差異的、平庸的人性，而是富有個(gè)人感情色彩和主觀體驗(yàn)的個(gè)性化人性，共性只有通過個(gè)性才能得以體現(xiàn)和發(fā)展。

（三）架起繼承與發(fā)展的橋梁

教育是以培養(yǎng)“新人”為己任的事業(yè)，而每一時(shí)代的“新人”，必然是歷史的繼承者和未來(lái)的締造者，這就要求個(gè)體在教育過程中不僅要習(xí)得人類不斷積淀的“歷時(shí)性”，還要拓展承載希望的“共時(shí)性”。教育首先是繼承性的，它可以使受教育者無(wú)須重走人類從蒙昧到文明的歷史進(jìn)程，在短時(shí)間內(nèi)將人類千百年來(lái)匯總的生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化到個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，從而為從事實(shí)踐活動(dòng)做好認(rèn)知上的準(zhǔn)備。教育又是開創(chuàng)性的，教育的基本任務(wù)之一就是在已有人類認(rèn)知成果的基礎(chǔ)上創(chuàng)新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、完善知識(shí)體系，從而借助歷史的階梯推動(dòng)社會(huì)的不斷前進(jìn)。在這一意義上，教育就像一座架在歷史與未來(lái)間的橋梁，將人性的縱向繼承與橫向發(fā)展溝通起來(lái)，使個(gè)體了解過去、立足現(xiàn)實(shí)、展望未來(lái)。

完滿人性的生成不可能擺脫歷史的影響，也不可能完全受限于歷史的制約。教育活動(dòng)需要在歷史與未來(lái)間尋找到一個(gè)可能的平衡點(diǎn)，而這個(gè)平衡點(diǎn)恰恰在于現(xiàn)實(shí)生活中人性發(fā)展的需要，無(wú)論是教育目的的確立，還是教育內(nèi)容的選擇，都應(yīng)將受教育者的人性需要作為基點(diǎn)，不僅要架起人性與歷史的聯(lián)系，也要鋪好人性前進(jìn)的道路。

（四）建構(gòu)真善美的人生意境

教育對(duì)人性之“真”的培養(yǎng)應(yīng)依照行為之真和理念之真展開。行為之真指向科學(xué)的處事方式，即受教育者通過對(duì)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，了解并掌握主要的科學(xué)規(guī)律和基本科學(xué)方法，從而在今后的實(shí)踐活動(dòng)中將它們自覺地運(yùn)用其中。理念之真指向求實(shí)的價(jià)值觀念，即受教育者在認(rèn)知、求知的過程中逐漸“求真”、“較真”、“愛真”，產(chǎn)生科學(xué)的態(tài)度和科學(xué)的精神。

教育對(duì)“善”的培養(yǎng)，體現(xiàn)在它對(duì)人性“個(gè)體之善”與“群體之善”的促成。教育的核心任務(wù)之一便是通過對(duì)受教育者的教化，幫助他們形成崇高的人格與信念，并引導(dǎo)個(gè)體對(duì)人生意義的不斷探求。此外，受教育者在“個(gè)體之善”的養(yǎng)成過程中，也會(huì)將外部的行為價(jià)值規(guī)范內(nèi)化，從而獲得良好的社會(huì)道德觀念，形成體現(xiàn)人類共同利益的“群體之善”，以便更好地處理我與他、他與他之間的關(guān)系。

教育要培養(yǎng)人求真，要激勵(lì)人向善，也要引領(lǐng)人崇美。美育的內(nèi)容必然由現(xiàn)實(shí)之美，創(chuàng)造之美，超越之美的培養(yǎng)構(gòu)成。首先，教育需要通過對(duì)自然美、生活美、社會(huì)美的展示，將人性中“美”的潛能拓展、深化為一定的審美觀念與審美能力，進(jìn)而使學(xué)生熱愛美、欣賞美，實(shí)現(xiàn)“現(xiàn)實(shí)之美”。其次，美育還要培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造美、表現(xiàn)美的能力，幫助他們將自我對(duì)美的不同感受、不同體會(huì)表現(xiàn)出來(lái)，并形成“創(chuàng)造之美”。再次，教育應(yīng)力求提高“人性美”的層次，引導(dǎo)受教育者去提升自己的人生趣味和思想境界，發(fā)現(xiàn)崇高的“超越之美”。

三、以人為本：教育理想的實(shí)然路徑①

為了使教育合人性地展開，我們應(yīng)將對(duì)受教者人性的尊重和弘揚(yáng)作為教育改革發(fā)展的基本目標(biāo)，確保教育理念、教育過程、教育關(guān)系能夠更加契合人性發(fā)展的需要。

（一）教育理念的人性化：“人是目的”

“人是目的”指向于功利化教育思維方式的消解。首先，它要求教育者改變“成才”的教育目的觀，不再過分突出教育為政治、經(jīng)濟(jì)服務(wù)的社會(huì)職能，植根于“育人為先”的立場(chǎng)，秉持“成人為體”，“成才為用”的教育目的觀，以學(xué)生的身心和諧發(fā)展作為學(xué)校工作的第一要義。

其次，它要求教育者改變“單純灌輸”的教育過程觀，不再把學(xué)生看作可以隨意改造的消極存在，轉(zhuǎn)而從建構(gòu)“主體”的視角出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)所必需的主體能力和主體意識(shí)，“尊重每個(gè)學(xué)生，關(guān)愛每個(gè)學(xué)生，平等地對(duì)待每個(gè)學(xué)生”?！霸诮逃虒W(xué)過程中既要尊重學(xué)生的興趣和愛好，尊重學(xué)生的選擇，也要適當(dāng)引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生的選擇能力，最終使學(xué)生在面對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)做到興趣與責(zé)任并重、個(gè)人需要與社會(huì)需要統(tǒng)一”［5］。

再次，它要求教育者改變“唯知識(shí)訓(xùn)練為重”的教育質(zhì)量觀，轉(zhuǎn)而注重學(xué)生的和諧全面充分發(fā)展：所謂和諧，是指學(xué)生人性中的每一方面都能夠得到提升；所謂全面，是指在教育中，要發(fā)展學(xué)生各方面的能力，使學(xué)生在人性的真善美等各個(gè)方面都獲得一般的發(fā)展；所謂充分，是指通過教育的引導(dǎo)，使人性的每一方面都要盡可能深入地發(fā)展，而不是淺嘗輒止，在全面的同時(shí)實(shí)現(xiàn)深刻。

（二）教育過程的人性化：“人對(duì)人的活動(dòng)”

“人對(duì)人的活動(dòng)”意在強(qiáng)調(diào)教育過程中學(xué)生主體意識(shí)的自覺建構(gòu)。首先，它需要教育者改變施教過程的“同質(zhì)化”傾向，轉(zhuǎn)而從學(xué)生的個(gè)性差異出發(fā)，順應(yīng)學(xué)生的心智發(fā)展水平，發(fā)掘?qū)W生的潛能和專長(zhǎng)，引導(dǎo)學(xué)生的個(gè)人興趣愛好。

其次，它需要教育者注重教育過程對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)：一方面，教師應(yīng)擺脫“一言堂”的授教方式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)自由、輕松的教育教學(xué)氛圍，使他們獲得更多自主發(fā)展的空間。另一方面，教師應(yīng)注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自覺性的激發(fā)，對(duì)學(xué)生的新觀點(diǎn)、新思想給予鼓勵(lì)和支持，幫助學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于生活實(shí)踐，力求在“知行合一”中發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

再次，它需要教育者改變教育評(píng)價(jià)中“唯分是舉”的教育評(píng)價(jià)傾向，改變重知識(shí)習(xí)得，輕全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，使評(píng)價(jià)維度盡可能覆蓋學(xué)生發(fā)展的各個(gè)層面，著力對(duì)學(xué)生德、智、體等方面做出綜合評(píng)價(jià)。

（三）教育關(guān)系的人性化：“交往”與“關(guān)切”

“交往”意在平等合作與溝通，教育活動(dòng)也是一種師生間的交往活動(dòng)。教育需要教師和學(xué)生平等地展開交流，互相接納，互相包容，互相促進(jìn)。

“關(guān)切”意在實(shí)現(xiàn)師生間愛的傳達(dá)與共鳴。教育過程是知、情、意、行的統(tǒng)一體，教師對(duì)學(xué)生既要“盡心”，努力去關(guān)注每一名學(xué)生的成長(zhǎng)，又要“耐心”，多站在學(xué)生的角度上思考問題，在推動(dòng)學(xué)生進(jìn)步的同時(shí)構(gòu)建起良好師生關(guān)系。

完滿人性的生成無(wú)論是對(duì)于生命個(gè)體，還是對(duì)整個(gè)人類社會(huì)，都是一種帶有終極指向性的人生理想和價(jià)值信念。但崇高并不意味著完滿人性的虛無(wú)縹緲和遙不可及，正如康德曾指出的那樣，“對(duì)一種教育理論加以籌劃是一種莊嚴(yán)的理想，即使我們尚無(wú)法馬上將其實(shí)現(xiàn)，也無(wú)損于它的崇高”［6］。我們可以抱定現(xiàn)實(shí)的人生態(tài)度，但卻不能不樹立理想，我們可以身陷功利的人生桎梏，但卻不能不向往自由，對(duì)完滿人性的促成在任何時(shí)候都應(yīng)成為教育工作者神圣的教育理想。

教育是社會(huì)的有機(jī)組成部分，它必然要受到各種復(fù)雜社會(huì)因素的影響，難免會(huì)產(chǎn)生教育中的人性異化現(xiàn)象，由于社會(huì)關(guān)系的不完善性以及教育與社會(huì)發(fā)展的不協(xié)調(diào)性的存在，教育的人性異化問題具有一定的歷史必然性。教育人性化的最終實(shí)現(xiàn)，是社會(huì)和教育共同相互促進(jìn)的結(jié)果，社會(huì)要尊重教育的發(fā)展規(guī)律，為完滿人性的生成締造良好氛圍，教育要考慮政治和經(jīng)濟(jì)的需要，為國(guó)家和社會(huì)的發(fā)展提供動(dòng)力，正是在這種復(fù)雜利益關(guān)系的博弈中我們才有可能實(shí)現(xiàn)教育真正合人性地展開。

［1］馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿［M］.北京：人民出版社，2000：107.

［2］馬克思恩格斯全集：第26卷第3冊(cè)［M］／／馬克思，恩格斯.剩余價(jià)值理論.北京：人民出版社，1974：545.

［3］［美］莫蒂默·艾德勒.六大觀念［M］.陳德中，譯.重慶：重慶出版社，2005：58.

［4］孫正聿.哲學(xué)通論［M］.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2005：180.

［5］姚姿如，楊兆山.“以人為本”教育理念的意蘊(yùn)［J］.教育研究，1996（4）：17-18.

［6］［德］伊曼努爾·康德.論教育學(xué)［M］.趙鵬，何兆武，譯.上海：上海人民出版社，2005（6）：6.

The People-oriented Development of Education——The Educational Ideal of Humanistic Vision

GAO Peng，YANG Zhao-shan
（Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Education is the social practice activity with“human—cultivating”as the theme.Both educational ideal or the ideal education take the generation of perfect human nature as ultimate concern.The perfect human nature is the result of the comprehensive and balanced development of the human nature system.As one kind of representations of educational ideals，humanity education should broaden and deepen different latitudes of human nature，and make them overall generation in the process of positive guidance for students.In order to realize the humanized educational ideal，we should insist the standpoint of people-oriented，and promote the humanization of educational practice in the dimensionalities of ideas process and relationship.

Educational Ideal；Human Nature；Humanity Education；People-oriented

G40

A

1001－6201（2014）01－0136－05

［責(zé)任編輯：何宏儉］

2013－05－21

教育部2013年人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大研究項(xiàng)目（13JJD88003）。

高鵬（1985－），男，山西太原人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生；楊兆山（1963－），男，黑龍江甘南人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。

①筆者認(rèn)為，“以人為本”不同于西方“人本主義”的“以個(gè)人為本”。不存在脫離社會(huì)的個(gè)人，也不存在脫離個(gè)人的社會(huì)，現(xiàn)實(shí)生活中的每個(gè)人，都是各種因素互相博弈的結(jié)果。筆者并不贊成一味強(qiáng)調(diào)“個(gè)人”的人道主義觀念，也不贊成把人作為一種尋求利益的工具，而是希望我們能夠在國(guó)家和個(gè)人之間尋求一種平衡的科學(xué)的人道主義觀，即促進(jìn)每一個(gè)社會(huì)人的發(fā)展——國(guó)家的發(fā)展要以個(gè)人幸福為目的，個(gè)人幸福要以國(guó)家進(jìn)步為保障。