免費師范生角色認同及強化途徑探尋
——基于成都市某高校免費師范生培養(yǎng)現(xiàn)狀的實證研究

李 佳 源，余 利 川，張 謙 益

(1.西華師范大學 管理學院，四川 南充 637009；2.新津縣文井鄉(xiāng)小學，四川 新津 611442)

一、問題的提出

2007年教育部拉開首屆免費師范生招生的帷幕，2012年據(jù)國家教育部透露，全國首批10 597名免費師范生全部到中、小學任教，90%以上在中西部的中、小學任教。其中39%在縣、鎮(zhèn)及以下的中、小學任教。然而，近幾年來，接近61%的免費師范生出身的教師(以下簡稱“免費師范生教師”)在城市和縣、鎮(zhèn)工作，在個別省份，真正扎根于農(nóng)村地區(qū)的免費師范生教師的比例僅為5%～10%。

在全國免費師范生培養(yǎng)政策的推動之下，2009年，四川省成都市某高校首次在全川高校中開啟了非部屬高校免費師范生招生培養(yǎng)工作，于2009年9月至2011年9月連續(xù)招收3屆成都市農(nóng)村戶籍的普通高考生。2013年6月，61名首屆免費師范生順利畢業(yè)，全部接受定向分配，他們不得不經(jīng)歷教師職業(yè)“零起點”的探索——實現(xiàn)由高校學生→免費師范生教師→農(nóng)村義務教師的角色轉(zhuǎn)變。隨之而來的是種種角色適應問題，因而，調(diào)研成都市免費師范生角色認同狀況，強化入職初期地方高校免費師范生教師角色認同等問題具有實踐、推廣意義與價值，同時也有利于實現(xiàn)免費師范生培養(yǎng)項目的初衷——植根農(nóng)村教育，提升農(nóng)村義務教育師資質(zhì)量，均衡城鄉(xiāng)義務教育發(fā)展。

在角色認同研究領域，最早引入“角色”概念的是美國社會心理學家喬治·H·米德，他認為“角色”是指社會人在占據(jù)一定的社會地位，或者處于某一社會場域中所表現(xiàn)出的相應的行為與態(tài)度模式的總和[1]?！敖巧J同”是個體對其所承擔的角色身份進行認知、體驗以及采取與角色一致的行為的過程[2]。圍繞“角色”而形成的“角色認同”理論認為，處于一定社會中的個體行為或者態(tài)度等表現(xiàn)應符合其對應存在的社會環(huán)境，同時應符合社會個體身份，即：個體特質(zhì)應被期望，或者因為社會期望種種要求的壓力，存在主動角色認同與被動角色認同的可能性。持主動認同的學者認為自我能夠?qū)崿F(xiàn)個人價值，從而會增強與群體及其成員間的自覺認同感；相反，被動認同的個體，只是出于防備被拋棄或者受群體冷落，迫于壓力而被選擇與群體表現(xiàn)相一致的從眾行為[3]。

由于持續(xù)變化的角色認同環(huán)境，學界對教師的角色認同并沒有統(tǒng)一明確的界定。國外研究存在著將教師角色認同類似于教師職業(yè)角色認同的取向。Blau認為，職業(yè)認同是個體對某一職業(yè)的積極態(tài)度和強烈的投入感，體現(xiàn)為個體維持該職業(yè)的愿望和對該職業(yè)的喜歡程度[4]。Jansz從教師知識的角度，構(gòu)建了教師職業(yè)認同的四象限表征圖[5]。Conway等認為教師職業(yè)認同是一個動態(tài)過程[6]。Hofman將持有低教師職業(yè)認同感的教師理解為，在一般相同條件下由于受到學習與工作的壓力，自身對自我職業(yè)與工作的滿意度則容易降低[7]。Denver提出了教師認同確立的三因素模式，即：個人、集體、相互的三大因素[8]。Sarah認為通過給予教師職業(yè)角色認同更多的關注，教師能夠更好地適應將來的課堂現(xiàn)實，同時也能增進其職業(yè)成功的可能性[9]。Tahir Gur認為，大學中將為人師的師范生，如果在教師工作中期望得到滿足，同時環(huán)境有利，其教師職業(yè)角色認同也會得到發(fā)展[10]。比較而言，國內(nèi)學者石艷從免費師范生角色認同的內(nèi)涵、理論層次、主客觀的影響因素入手，提出強化免費師范生角色認同策略[11]。崔海英從免費師范生身份認同過程經(jīng)歷了個體認知、社會比較和群體認同3個階段，提出從國家、社會、個人三方共同合作，幫助免費師范生走出角色認知困境[12]。張燕等從學習動機與學習成就的視角，探究免費師范生職業(yè)認同和學習動機與學習成就的關系，證明教師職業(yè)認同和學習動機，學習動機和學業(yè)成就之間均存在顯著的正相關[13]。寧金平認為高等師范院校要通過價值觀教育、職業(yè)情感培養(yǎng)、隱性教育類課程開發(fā)，加強教育實踐體驗等途徑增強免費師范生角色認同[14]。騰瀚等從免費師范生對課程政策、課程規(guī)劃、課程體系、課程設置、免費師范生參與課程設計的機會以及課程實施的效果6個維度，調(diào)查免費師范生對培養(yǎng)課程滿意度的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其對課程總體滿意度較低，在培養(yǎng)課程滿意度上有較大提升空間[15]。

根據(jù)CNKI總庫檢索的文獻信息，國內(nèi)學者多以個案探究法、質(zhì)性研究法等方式，從宏觀區(qū)域?qū)哟翁骄棵赓M師范生的角色認同現(xiàn)狀、影響因素、一般強化途徑等，而采用實證調(diào)查和訪談相結(jié)合的方法，探尋地方高校免費師范生角色認同的實證研究很少。為此，立足于國內(nèi)外對教師角色或者教師職業(yè)認同的研究，探究享有免費教育權的地方高校在校師范生對免費師范生身份的認同現(xiàn)狀與強化途徑，使該研究具有地域視角的創(chuàng)新性。

二、研究設計

(一)研究對象

研究主要采用問卷調(diào)查法和訪談法，于2014年3月至5月以成都市某高校2009級、2010級、2011級3屆的免費師范生為調(diào)查對象，采取整群抽樣法，以班級為單位，共在該校發(fā)放問卷114份，回收問卷98份，問卷回收有效率為85.9%，被試群體涉及該校師范學院大二至大四年級的學生(2012年停招免費師范生)，其中男生29名、女生85名，所收集的問卷人口學信息完整。

(二)研究工具

1．免費師范生角色認同問卷

本研究參照趙宏玉等人(2011年)編制的“免費師范生教師職業(yè)認同量表”(該量表包括內(nèi)在價值認同、外在價值認同、意志行為認同3個維度)[16]。結(jié)合研究的需要，其中價值認同強調(diào)教師個人因從事教師行業(yè)由內(nèi)而外體會到的價值感受；外在價值認同強調(diào)對教師職業(yè)的外部刺激因素的體驗；意志行為強調(diào)教師個體擁有持續(xù)從事教師職業(yè)的內(nèi)在個性及外在行為取向。結(jié)合該高校免費師范生的綜合狀況，最終形成以內(nèi)在價值的“專業(yè)學習認同”、“專業(yè)選擇認同”與外在價值的“培養(yǎng)支持認同”與“培養(yǎng)模式認同”4個維度和17個項目、51個子問題的免費師范生角色認同問卷。問卷采用李克特五級量表設計，分別為“1=非常不符合”、“2=比較不符合”、“3=不確定”、“4=比較符合”、“5=非常符合”，數(shù)值越低表明與所陳述的教師角色認同事實符合程度越低，數(shù)值越高表明與所陳述的教師角色認同事實符合程度越高。

鑒于問卷樣本容量相對較小，為提升基本抽樣單位的信度和效度，以強度抽樣的方式，提取了具有豐富信息強度與密度的典型樣本，以年級、專業(yè)、性別為區(qū)分，共抽取了28個樣本作為訪談對象，按照男、女學生比例，抽取男生7人、女生21人。

2．以班級為單位進行測試

將問卷以電子郵件的形式，直接發(fā)放給每一個被試的免費師范生個體，所得數(shù)據(jù)均以EpiData3.1錄入，并用SPSS19.0和Excel進行數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計分析。調(diào)查結(jié)果顯示，通過對專業(yè)學習、培養(yǎng)支持、專業(yè)選擇與培養(yǎng)模式4個分量表的信度進行檢驗，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)部一致性信度依次為0.876、0.864、0.857、0.847，所得的問卷數(shù)據(jù)具有較良好的信度。

三、研究結(jié)果與分析

(一)免費師范生基本情況分析

作為首個在全川范圍內(nèi)試點免費師范生項目的非部屬高校，該高校的免費師范生項目將其培養(yǎng)目標定位為：輻射該市農(nóng)村地區(qū)義務教育，提升該市農(nóng)村地區(qū)義務教育質(zhì)量。來自農(nóng)村、面向農(nóng)村、立足農(nóng)村、服務農(nóng)村成為其最初也是最關鍵的培養(yǎng)宗旨與動機。

1．定向任教基本特征

對問卷中所涉及的免費師范生基本人口學特征進行整理分析，結(jié)合免費師范生的特殊性，對98份有效問卷的數(shù)據(jù)進行羅列，就性別狀況、入學專業(yè)情況、任教學校階段情況、擔任教學科目情況進行統(tǒng)計，其結(jié)果如表1所示(N=98)。

表1 成都市某高校免費師范生任教基本情況

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：在任教男女比例上，女教師的人數(shù)約占72.5%，男教師約占27.5%，女教師的人數(shù)明顯多于男教師人數(shù)；在入學專業(yè)結(jié)構(gòu)上，文科與理科的人數(shù)相當，各占50%，處于均等狀態(tài)；在任教階段上，91.8%的教師從事小學教育，8.2%的教師從事初級中學教育；在擔任教學科目上，95.8%的教師是教授語文和數(shù)學科目，只有4.2%的教師是從事美學藝術、體育等科目的教學工作。

2.任教地域分布特征

114名免費師范生均來自于該市，通過問卷和訪談調(diào)查，98位免費師范生將定向服務于該市周邊13個縣、區(qū)、市(蒲江縣沒有加入該培養(yǎng)試點項目計劃)，免費師范生教師于該市的區(qū)域覆蓋率達到了92.9%。該市的免費師范生試點項目地域代表性與地域輻射性特征明顯，影響范圍廣。免費師范生定向工作地區(qū)域分布情況如圖1所示，其人數(shù)分布情況為：雙流縣免費師范生教師人數(shù)較多，為12人；金堂縣免費師范生教師人數(shù)較少，為2人；蒲江縣免費師范生教師人數(shù)為0。該市周邊14個縣、區(qū)、市中，免費師范生教師的平均分布情況為7人/縣(區(qū)、市)。

圖1 成都市某高校免費師范生工作地域與分布

(二)免費師范生角色認同現(xiàn)狀

1．專業(yè)學習認同

調(diào)查中，就“學校采用了優(yōu)秀的角色認同教材”問題，有27.5%的免費師范生認為“非常不符合”或者“比較不符合”，23.5%選擇了“不確定”，49%回答為“較為符合”或者“非常符合”。在專業(yè)教材認同度上，約51%的免費師范生對現(xiàn)有專業(yè)教材持不認同或者模糊態(tài)度。就“我以后定向有工作，我不會為專業(yè)學習好與壞犯愁”問題，有37.3%的免費師范生認為自己以后有編制、有工作，不會主動學習專業(yè)知識；41.2%會較為主動或者主動學習，以提升專業(yè)知識水平；21.5%選擇“不確定”，表明其學習專業(yè)知識感模糊。在訪談中，受訪的免費師范生表示：“在平時的學習、生活中，我們過于注重‘三筆字’、‘簡筆畫’等教師基本功的練習，這是‘老師范’，也是‘老三套’，但現(xiàn)在是互聯(lián)網(wǎng)信息時代，我們需要更多教育信息技術的實際操作知識與技能。”[注]成都市某高校2009級小學教育(數(shù)學)專業(yè)免費師范生，任教于龍泉驛區(qū)某小學。在專業(yè)學習認同整體層次上，免費師范生對教材選用、專業(yè)知識技能等方面認同感較低，尤其在專業(yè)技能學習認同度上表現(xiàn)明顯，其滿足于現(xiàn)有學習技能的現(xiàn)象較為突出。

2．培養(yǎng)支持認同

就“明晰免費師范生所享有的權利”問題，有41.2%的免費師范生認為非常不了解或不了解協(xié)議書中的內(nèi)容，更不了解其享有的權利。64.7%對與自身發(fā)展相關的各種政策持“很有信心”或者“有信心”的態(tài)度，約3.9%表示沒有信心，表明絕大多數(shù)免費師范生對政府和學校政策是持認可態(tài)度。52.9%認為學校的領導非常重視或者重視免費師范生，表明多數(shù)免費師范生認同學校領導對免費師范生的態(tài)度。

在訪談的過程中，受訪的免費師范生的回答也驗證了問卷調(diào)查的結(jié)論，有同學提到：“其實在學習、生活中，學校的學院領導和多數(shù)的老師是很關心我們的，我們開展的很多活動校領導都會來參加，同時常得到學院領導的直接支持與鼓勵，我們的老師常在課堂內(nèi)、課堂外給我們分析專業(yè)優(yōu)勢，關心我們將來的就業(yè)趨勢與前景?！盵注]成都市某高校2011級小學教育(語文)專業(yè)免費師范生，將任教于青白江區(qū)某小學。

3．專業(yè)選擇認同

在專業(yè)選擇認同維度上，26%的免費師范生表示選擇該專業(yè)并非自己本意，而是聽從父母的決定，58%表明自己不是遵從父母的決定而選擇免費師范生專業(yè)；45%認為自己在選擇該專業(yè)時受到自己高中老師的影響。而41%則表示沒有受到老師的影響，表明多數(shù)的免費師范生受到身邊親朋好友的影響填報了此專業(yè)。同時，訪談過程中，在談到自己填報專業(yè)的動機時，有同學就直白地表示：“我當初填報免費師范，是由于家庭經(jīng)濟條件不好，而我又是家里的長子，我覺得我有義務承擔起家庭的擔子，至于我是否熱愛這個專業(yè)，我想我是不喜歡做老師的?！盵注]成都市某高校2010級小學教育(數(shù)學)專業(yè)免費師范生，將任教于都江堰市某小學。結(jié)合實際的問卷反饋數(shù)據(jù)，38%的受調(diào)查者明確表示自己不是出于對教師職業(yè)的熱愛，32%沒有明確表示自己是否熱愛教師職業(yè)，而處于中間狀態(tài)和明確表示不熱愛該專業(yè)的比例高達70%?？梢娫趯I(yè)選擇認同上，較多的免費師范生并不是出于對該專業(yè)的熱愛，而是迫于父母壓力、家庭經(jīng)濟困境、親朋好友等影響而做出的決定。

4．培養(yǎng)模式認同

該校免費師范生培養(yǎng)體系在結(jié)合師范專業(yè)一般特征的基礎上，緊密圍繞服務農(nóng)村義務教育的宗旨而構(gòu)建。其免費師范生的課程為：

(1)2009-2011學年開設《書法》課程；

(2)2011-2012學年開設《鋼琴琴法》《音樂素養(yǎng)》《美術素養(yǎng)》等課程；

(3)2012-2013上半學年，小學教育(數(shù)學方向)與小學教育(語文方向)分別開展了四川省小學段國培頂崗置換實習與分散實習，2012-2013下半學年所有學生集中于該市城市小學實習。

同時，每一學期均開展為期2～15天的教學見習活動，見習足跡遍布該市周邊縣市或該市市區(qū)義務教育段學校[注]詳情參見成都市某高校師范學院免費師范生2009-2013學年課程表及培養(yǎng)計劃。。

在培養(yǎng)認同問題上，52.94%的受訪者表示去農(nóng)村義務教育學校見習堅定了作為免費師范生的信心；35.3%明確表示自己不愿意或者比較不愿意去農(nóng)村學校分散實習；41.2%表示自己愿意或者比較愿意去農(nóng)村義務學校開展分散實習。58.8%認為該高校的培養(yǎng)課程中理論課數(shù)量大于實踐課程的數(shù)量，該課程體系降低了專業(yè)信心，只有約25.5%表示現(xiàn)有的課程體系中教學理論課與實踐課的比例沒有影響其對該專業(yè)的信心。

四、討論與結(jié)論

(一)討論

以該高校的免費師范生角色認同現(xiàn)狀為目標，結(jié)合角色認同理論和教師職業(yè)的特殊性以及問卷調(diào)查與訪談結(jié)果可知：該校免費師范生整體角色認同度處于中等水平，免費師范生的專業(yè)學習認同度以及專業(yè)選擇認同度較低，表明其內(nèi)在角色認同仍存在較高的提升空間。

1.定向任教區(qū)域認同狀況

在該高校免費師范生定向就業(yè)協(xié)議中，規(guī)定了原則上“從哪里來回哪里去”的分配方針，但在實際執(zhí)行過程中，由于各個縣、區(qū)、市計劃名額不一，存在“有多有少”的情況，因此，定向分配中存在著“從哪里來不一定回哪里去”的現(xiàn)狀。在訪談中，有免費師范生不同程度地表現(xiàn)出想要回到戶籍地任教的想法，他們認為“離開自己熟悉的地方任教，雖然給了自己一個新的發(fā)展環(huán)境和成長空間，但不得不面臨教學中熟人少、生人多的尷尬局面，在生活上也要面臨更多的問題，如不得不在僅有的工資中，扣除一部分來支付房租和交通工具費用”[注]成都市某高校2009級小學教育(語文)專業(yè)免費師范生，分別任教于大邑縣某小學、溫江區(qū)某小學。。也有免費師范生則認為“在決定計劃名額的問題上，我們這一屆各郊縣事先沒有統(tǒng)計名額缺口，結(jié)果在校讀了三年也不知道自己以后去哪里任教，為此感到心寒”[注]成都市某高校2009級小學教育(語文)專業(yè)免費師范生，任教于郫縣某小學。。以上問題，反映了在定向任教區(qū)域選擇、確定等環(huán)節(jié)中，一方面介于培養(yǎng)方?jīng)]有充分統(tǒng)計各地縣、區(qū)、市免費師范生名額缺口信息，導致出現(xiàn)培養(yǎng)方與委培方供求信息不對稱的情況；另一方面培養(yǎng)方?jīng)]有充分征求免費師范生定向任教區(qū)域的意愿，使得想要調(diào)動的免費師范生沒機會調(diào)動，調(diào)動的免費師范生在一定程度上又表現(xiàn)出“不情不愿”的態(tài)度。可見，任教區(qū)域同樣影響著免費師范生對于自我角色的認同，這也與之前的研究結(jié)果相吻合——免費師范生畢業(yè)后回到家庭所在地從事教育工作不失為一種上佳選擇；免費師范生對政策中涉及的就業(yè)地域等方面限制存在一定的異議，這直接影響了其對教師職業(yè)角色的認同[17]。

2.專業(yè)學習認同狀況

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，37.3%的免費師范生不會主動學習，其專業(yè)學習認同度較低。然而就免費師范生角色認同而言，職業(yè)認同是存在于學習過程之外的變量，在學習者具有明確職業(yè)目標定向的情況下，職業(yè)認同就可能會對其學習過程產(chǎn)生重要的影響[18]。作為免費師范生，一方面需提升自我專業(yè)學習技能與知識，并且將其內(nèi)化為一種長久的學習動力；另一方面，又不斷受到不良學習生活環(huán)境的影響和自我惰性思維的“侵蝕”。在這種矛盾中，首先，隨著學習環(huán)境的變化，當身邊的免費師范生選擇了放棄學習轉(zhuǎn)向持久的電腦游戲或其他活動時，惡性同化開始發(fā)揮作用，原有的主動學習的目標因身邊同學行為的轉(zhuǎn)變而轉(zhuǎn)變，而主動學習提升專業(yè)技能的免費師范生，迫于從眾的壓力，也可能受到影響。其次，由于對免費師范生政策的了解，且不愿被免費師范生思維固化，部分免費師范生便采取放任自流、得過且過的態(tài)度對待學習，學習作為首要目標也漸漸被淡化，其內(nèi)在角色認同也隨著目標的淡化而減弱甚至消失。

3.培養(yǎng)支持認同狀況

就問卷調(diào)查和訪談調(diào)查結(jié)果，免費師范生的整體培養(yǎng)支持認同度較高，2009級免費師范生的一位班長說道：“我們09級全體免費師范生，在校四年，得感謝我們學院的院長，從?！畠?yōu)秀團支部’的評選到校首個‘十佳班集體’榮譽的獲得，我們每一次的成功，都離不開他們的支持與肯定，在這樣的過程中，我們絕大多數(shù)的同學都有鍛煉的機會，所以我們班61位同學發(fā)展得都很好?！盵注]成都市某高校2009級小學教育(語文)專業(yè)免費師范生，任教于新津縣某小學。從表層看，院、校領導和各部門的支持是免費師范生良好發(fā)展的保障；從深層看，該高校擁有較為專業(yè)、敬業(yè)的師范師資隊伍與領導者，他們以其前瞻的視野和獨到的方法培養(yǎng)了具有“招牌”效應的免費師范生。在此過程中通過提供較為優(yōu)越的發(fā)展環(huán)境，磨礪免費師范生，挖掘其專業(yè)發(fā)展?jié)摿Γ嵘嗣赓M師范生的院校歸屬感和角色認同感。

4.專業(yè)選擇認同狀況

專業(yè)選擇認同與入學動機緊密相連，而入學動機又深受各種因素的制約，因此免費師范生專業(yè)認同或多或少會受到主客觀因素的影響。從主觀因素分析，包括免費師范生是否懷有一種教育幸福感，是否愿意從事義務教育，是否認同和肯定現(xiàn)有的免費師范生政策；從客觀因素分析，包括免費師范生是否受到父母的決策以及親朋好友態(tài)度的影響，是否受到家庭條件的約束。在訪談中，多位同學就“我不是出于自愿而選擇免費師范生專業(yè)”這一問題做出肯定回答，也印證了其專業(yè)選擇的動機并不是出于熱愛這個專業(yè)，而是出于暫時的需要或者妥協(xié)。

5.培養(yǎng)模式認同狀況

易連云提出，免費師范生的教學體系應是以參與性、體驗性、操作性為特征的實踐教學體系，于此過程中注重免費師范生的專業(yè)精神，形成由意識到觀念再到理念的內(nèi)在認知規(guī)律[19]。與免費師范生自我發(fā)展直接相關的培養(yǎng)體系影響和制約著免費師范生的角色認同水平，調(diào)查中，有58.8%的免費師范生認為現(xiàn)有培養(yǎng)體系中理論課程開設的數(shù)量大于實踐課程的數(shù)量，自我實踐機會過少，從而降低了對專業(yè)認同的信心。免費師范生對于教學實踐的渴望，主要是由于畢業(yè)之后沒有較長的教師職業(yè)緩沖適應周期。具備過硬的教師專業(yè)技能與素養(yǎng)，這既是免費師范生專業(yè)提升的內(nèi)在迫切要求，也是用人單位最樂意、最愿意看到并接受的委培結(jié)果。

(二)結(jié)論

從專業(yè)學習認同、培養(yǎng)支持認同、專業(yè)選擇認同與培養(yǎng)模式認同4個維度，剖析并探討成都市某高校免費師范生角色認同現(xiàn)狀，建構(gòu)免費師范生角色認同邏輯路徑，得出如下研究結(jié)果：

(1)從地域認同上看，存在地域認同差異，免費師范生回原學籍地域任教的認同意愿較強烈。

(2)從整體上看，該高校的免費師范生角色認同感擁有較大的提升空間，內(nèi)在專業(yè)學習、內(nèi)在專業(yè)選擇認同度兩個層次表現(xiàn)明顯。其中，對委托培養(yǎng)方的整體認同度高于專業(yè)學習認同度，而專業(yè)學習認同度又高于對培養(yǎng)模式的認同，專業(yè)選擇認同度最低。

(3)從認同邏輯路徑上看，通過培養(yǎng)支持、培養(yǎng)模式、專業(yè)學習、專業(yè)選擇認同的共同作用，經(jīng)過四年的角色認同強化，增強并促使免費師范生自我身份認同由“免費師范生”認同轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處熃巧闭J同或者農(nóng)村“中小學教師”角色認同，推動其以準教師的身份接納、認可農(nóng)村義務教育教師的角色(如圖2所示)。

圖2 免費師范生角色認同邏輯路徑

五、免費師范生角色認同強化途徑

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，針對該高校免費師范生培養(yǎng)現(xiàn)狀中所產(chǎn)生的問題，結(jié)合其免費師范生任教分布特點等，就進一步拓展其角色認同空間，強化角色認同感，提出以下強化途徑：

(一)內(nèi)化角色認同——教師信仰

德國著名哲學家雅斯貝爾斯(K.T.Jaspers)于《什么是教育》一書中提出：教育不能沒有虔敬之心，否則最多只是一種“勸學”的態(tài)度，對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)，缺少絕對的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切都變得沒有意義[20]。教育是一種有明確目的性和計劃性的活動。據(jù)1990年聯(lián)合國教科文組織于泰國宗迪恩所提出的“終身教育”的思想，其中最為核心的理念為“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”[21]，教育所培養(yǎng)的“杰出作品”是全面發(fā)展的學生、全面發(fā)展的人。要實現(xiàn)學生的全面發(fā)展，對免費師范生教師而言，應樹立“以生為本”的理念，擁有教育信仰，踐行教育信仰并體現(xiàn)于日常教育教學中[22]，在學生的成長與發(fā)展中汲取自我認同的源泉，汲取自我發(fā)展的養(yǎng)分。不能為了眼前的利益迷失了教師自我認同與教師自我發(fā)展的方向，將自己封閉在追逐物質(zhì)利益的焦慮世界中。

(二)增強自我提升意識

作為以學為主的在校免費師范生而言，其自我提升主要包括專業(yè)知識技能與專業(yè)素養(yǎng)的提升。然而，一方面，在專業(yè)選擇認同問題上，有26%和45%的免費師范生明確表示自己選擇該專業(yè)只是執(zhí)行父母的決定，是受高中老師的影響，更有甚者直接表明自己是抱著免費師范生是“免費”或者“畢業(yè)之后工作不用愁，學習好壞和工作關系不大”的心態(tài)來對待專業(yè)學習的[23]。為此應積極引導免費師范生在校學習期間的自我規(guī)劃，強化在校學習認同，結(jié)合農(nóng)村中小學師資不足的特殊現(xiàn)實需要，增強教學能力、課堂管理能力、教學理念，而不能等到畢業(yè)后，在教師崗位上再“從頭學起、從零開始”。另一方面，作為準教師，免費師范生面對的是充滿求知欲望的中小學生，因此應踐行“學為人師，行為世范”的師德準則，時刻牢記教師的責任、義務與道德，堅持“一切為了學生，為了學生的一切”的理念，主動利用在職培訓、外出學習、專題講座等多種渠道，提升自我的師德，以德服人，以德育人。在以德育來感化學生的同時，增強自我成就感與角色認同感。

(三)明晰培養(yǎng)規(guī)定

該高校免費師范生入學條件、招生、就業(yè)分配政策等規(guī)定較為明確，在調(diào)查中，有45.4%的免費師范生認為自己所享有的準教師權利較少，同時75%的免費師范生表達了有繼續(xù)深造讀研的意愿與需要，但在定向協(xié)議中并沒有具體規(guī)定在職讀研的辦法和措施。因此，應在堅持平等、自愿的原則下，會同主管部門、委培方、免費師范生三方，進一步明晰免費師范生培養(yǎng)規(guī)定，尤其應完善與其切身利益休戚相關的權利與義務的條款內(nèi)容，對立志在教育領域中貢獻自我的學生，通過制度與政策保障，提供在職讀研、讀博的機會，不能讓“提供在職讀研”這一規(guī)定僅僅停留在文件中。同時，建立免費師范生退出機制，具體包括在校退出機制和工作中退出機制，對于在校尚未簽訂定向合同而要求退出的學生，按普通師范生入學受理；對入校簽訂定向合同而要求退出的免費師范生，應參照相應的違約協(xié)議執(zhí)行[24]。通過在入學、招生、就業(yè)分配、退出等方面政策與機制的明晰化、具體化，真正“淘”出認同免費師范教育的“寶貝”人才，使得免費師范生整體認同感得到強化，使其能夠為農(nóng)村義務教育做出自己應有的貢獻。

(四)完善培養(yǎng)體系

實踐出真知，實踐出人才，免費師范生畢業(yè)之日也是正式踏上教師崗位之時，要使免費師范生盡快融入農(nóng)村義務教育教師這一群體，縮短其教育生涯適應期，就應該在保證專業(yè)技能、專業(yè)知識、專業(yè)道德的基礎上，增大教學實踐、教學見習、教學實習于培養(yǎng)體系中的比例。據(jù)崔允漷收集全國師范院校的教學計劃發(fā)現(xiàn)，即使把見習時間和實習時間加起來，各學校的教育實踐周數(shù)沒有一個超過12周，培養(yǎng)中學教師的實習平均只有7周[25]。調(diào)查中，一方面，59.2%的被調(diào)查者認為，去農(nóng)村義務學校實習、見習能夠增進其免費師范生的信心；58.3%的免費師范生認為，在學校接受的理論課學習的比例大于實踐課程的比例，為此，應適當壓縮教育學、心理學、學科教學法等“老三套”的師范生課程比例，增大專題性見習、半年頂崗實習和自主研習的比例。另一方面，教育是教學相長、互動共進的過程，因此，教師應在學習生活中積極關注免費師范生的成長，培養(yǎng)方還應該組織優(yōu)秀的大學教師參與到免費師范生的課程安排、教學方案設計、完善培養(yǎng)規(guī)劃等培養(yǎng)決策過程中，優(yōu)化培養(yǎng)體系，形成以優(yōu)秀大學教師帶動優(yōu)秀免費師范生、以優(yōu)秀免費師范生教師帶動農(nóng)村義務教育發(fā)展的聯(lián)動局面。

(五)加大政策宣傳力度

據(jù)調(diào)查，免費師范生大多來自農(nóng)村(占64.4%)，但是了解免費師范生政策的農(nóng)民家長很少(39.6%)。此外，只有12.1%的學校經(jīng)常宣傳教育動態(tài)與政策，67.5%的學校偶爾宣傳，有20.2%的學校幾乎沒有做過宣傳[26]。常規(guī)的獲取免費師范生相關信息的渠道包括老師推薦、向親朋好友打聽、電視新聞報道以及招生單位宣傳等?？梢姡F(xiàn)有的免費師范生政策影響力與作用范圍較為有限。為進一步增強該免費教育政策的“知名度”與“信譽度”，首先，政府及相關教育部門應采取更為靈活多樣的宣傳策略，強化免費師范生的政策優(yōu)勢，重點突出其“免費”、“帶編”、“職業(yè)一體化發(fā)展”等特點，使該政策走出政府部門，走向更多渴望接受免費師范教育的群體；其次，委托培養(yǎng)的各層次大學，應結(jié)合自身優(yōu)勢學科與特色學科，分批次、分地點、分層次地到地方舉辦講座、發(fā)布會等，吸引潛在生源；最后，應積極發(fā)揮已接受免費師范教育的大學生對身邊親友的正面影響，“一傳十，十傳百”，通過“口碑”效應有效地向其身邊的生源群體開展教育與宣傳，同時，亦可組織在校免費師范生于寒、暑假期間向農(nóng)村偏遠、貧困地區(qū)開展免費送教、支教等活動，于活動中實現(xiàn)鍛煉自我、檢驗自我、認可自我的目標。

本研究以角色認同理論為視角，從4個維度實證探究成都市某高校免費師范生角色認同狀況，并針對其存在的角色認同問題，提出進一步強化其角色認同的發(fā)展性建議——內(nèi)化角色認同，增強自我提升意識，明晰培養(yǎng)規(guī)定，完善培養(yǎng)體系和加強政策宣傳力度。所得結(jié)論對于該高校和地方高校免費師范生角色認同的提高具有理論借鑒意義和價值。當然，在研究中仍存在一定的局限性，需要進一步擴大調(diào)查研究樣本量，增加對免費師范生任職時期角色認同狀況的探究。

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